职前英语教师教育实践能力的构成与培养

洪 明

(浙江师范大学 外国语学院，浙江 金华321004)

一、引言

长期以来，我国高等师范院校对职前英语教师的培养以英语学科知识以及教育理论的教学为主，未能对其教育实践能力的培养给予足够的重视，将教育实践教学集中于大学最后阶段为期二个月的实习活动。时间短，实践机会少，职前英语教师难以较好地理解和把握新课程的理念，教育实践能力不能得到切实的提高。这不仅影响他们的就业，甚至使得不断走向教育岗位的新教师因缺乏对新课程的理解、缺乏实施新课程理念所必备的教学能力，难以成为推动新课程改革的新生力量［1］。

为解决这一突出的问题，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》［2］强调对职前教师的培养应“增强实习实践环节，强化师德修养和教学能力”。国家教师资格考试制度也着力加大了教育实践能力考核的权重，中小学英语教师资格证书考试不仅设笔试科目《英语学科知识与教学能力》考查英语教学能力，而且将包括英语教学能力在内的综合教育实践能力作为面试的考查目标之一［3］。由此可见，新一轮的教育规划与改革高度重视对职前英语教师教育实践能力的培养，这也是高等师范院校对职前英语教师的一个重要培养目标。

但是，由于目前研究者对教育实践能力这一概念的理解不尽相同，也未对此有明确的界定，因此要展开这一探讨，本文首先需要解决两个问题:(1)职前英语教师的教育实践能力包含哪几个要素?(2)如何针对各要素的特点构建培养模式?由于本研究主要针对高校本科师范生的培养，因此本文所涉及的职前英语教师主要指中小学职前英语教师。

二、构成职前英语教师教育实践能力的几个要素

关于教师的实践能力，不同的学者使用不同的概念，其内涵也不尽相同。总的来说可分为两类，一类主要针对教学实践能力，另一类则包含教学实践能力以及其他教育实践能力。第一类学者如蹇世琼等运用“教学能力”的概念指代教学实践能力，将其分解为教学认知能力、教学实施能力和教学反思能力，分别对应于课前教学内容和方法的设计能力、课中教学实施能力以及课后的反省能力［4］74。廖嗣德则采用“教育教学能力”的概念指代教学实践能力，将其对应于具体教学活动中体现出来的综合能力，主要包括运用大纲、处理教材、教学设计、教学测试等方面的能力［5］。这一类研究主要针对与课堂教学活动直接相关的实践工作能力。

另一类研究则包含了教学实践能力以及其他教育实践能力。盛迪韵运用“教师的知能”的概念指代职前外语教师的实践能力，认为其包括六大要素:“教学理论”“教学技能”“交际技能”“学科专业知识”“教学推理技能与决策”以及“情境知识”［6］。林崇德等［7］、陈向明［8］104-112则通过对教师实践性知识的研究来探讨如何提高教师的教育实践能力。陈向明提出的教师实践性知识理论认为“教师实践性知识”包括教师的信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识以及教师的批判反思知识［8］107-108，这些知识是支配教师教育实践行为的知识基础。

根据以上研究可以看到，对教师的实践能力的研究包含了与课堂教学直接相关的教学实践能力以及课堂以外对周围教育情境的认知能力、对学生的交流与管理能力。本研究认为，对职前英语教师的培养应该包含这两方面的实践能力，后者为前者发展的基础，前者为后者发展的目标。职前教师只有在了解中小学的教育情境，并掌握学生的特点之后，才能管理好学生，选择有针对性的教学设计和实施办法，开展有效的课堂教学活动。课后的教学反思是对教学活动的理性反省，反哺课堂教学活动。因此本文采用教育实践能力这一概念，研究对职前英语教师实践能力的培养。并且，根据以上讨论，本文认为职前英语教师的教育实践能力应包含以下几个方面:(1)情境认知能力;(2)交流管理能力;(3)课堂教学能力;(4)教学反思能力。

三、构建螺旋式上升的教育实践能力培养模式

要切实提高职前英语教师的教育实践能力，高等师范院校必须加强与中小学的合作，建立伙伴合作关系，为职前教师提供优质的实践基地，并为他们配备双导师，即高校理论指导教师和中小学实践指导教师，实现共同培养。英美等国家已经在大学与中小学之间建立伙伴合作关系，共同培养职前教师。著名教育家古德莱德指出:“大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。”［9］国内也有不少高校与中小学开展了这样的合作。但是鉴于对职前教师教育的理解不一，做法也不尽相同。根据构成职前英语教师教育实践能力各要素的内涵和特点，本研究认为其培养过程应贯穿整个本科学习期间，分阶段有侧重地逐步推进。全程可分三个阶段，各阶段侧重不同，但是相互作用、相互影响，循环往复，形成螺旋式上升模式。第一阶段和第二阶段以见习和研习为主，第三阶段在见习和研习的基础上开展实习工作。具体安排如下:

第一阶段:情境认知能力的培养。这个阶段可安排在高校学习的第一学年。情境认知能力指的是对中小学教育情境的认知能力。杜威的情境理论认为“个人生活在世界中，就是生活在一系列的情境之中”［10］。教育也发生在一系列情境之中，包括学校的物理环境和人文环境。物理环境主要指学校的各种硬件设施，尤其是教学设施。直接影响英语教学的物理环境因素则是学校提供的语言教学设备。人文环境包括学校的教育理念、课程设置、教师与学生的意识形态、价值观等，具体可表现在学校制定的各种规章制度、课程方案、教师与学生的行为方式等。直接影响英语教学的人文环境因素则是教师的英语教育理念、英语必修课程与选修课程的设置、学生对待英语学习的态度等。在这个情境之中，各因素相互作用、相互影响，最终影响英语教学的实施效果。

教育情境的认知是开展教学活动的先决条件。只有了解教育情境的特点，教师才能够理解教育与教学的要求和特点，逐渐形成教学机智，指导自身的教育和教学行为。职前英语教师进入高校学习后，逐渐熟悉高校的学习环境，学习状态趋于稳定，高校可以在第二学期安排他们进入中小学，在高校教师和中小学实践导师的指导下，了解中小学教育情境的构成要素，观察和学习中小学那些在英语教学中起作用的规则和信念及其对师生英语教学与学习方式可能产生的影响，并结合英语新课程改革的要求深入观察与研究各要素的状态，对共性与特性有深入的认知。这个阶段的培养可以使他们一方面理解处于不同情境之中的英语教学和学习行为的特点;另一方面有助于今后教学机智的形成，使他们将来在教学工作中能够自如地应付教学突发事件，顺利完成教学任务。

第二阶段:交流管理能力的培养。这个阶段可安排在高校学习的第二学年。学生是构成教育情境的一个重要因素，对学生的交流和管理直接影响到教师教学方式的选择和效果。这一学年职前教师在高校开始学习教育学、心理学以及班级管理等理论课程，结合这些理论知识，职前英语教师可以在中小学实践基地研究学生在不同成长阶段的认知能力和认知特点。职前英语教师可以在理论指导下，设计研究问题，通过调查、观察、访谈等研究方法，研究他们的认知特点和成长规律，了解其对英语学习动机与方式的影响，并通过其他交流方式把握其思想动态。同时，结合班级经营管理的理论知识，观察在职中小学教师对学生的有效交流和管理方式，提高交流管理能力，为实现英语课堂的有效教学做准备。

第三阶段:课堂教学能力与教学反思能力的培养。本阶段可安排在高校学习的第三学年和第四学年上半期。第三学年以见习和研习为主，第四学年上半期即第七学期，组织实习工作。课堂教学能力和教学反思能力是职前英语教师教育实践能力的主体部分。前者包括教学设计、教学实施和教学评价能力，对应于课前、课中和课后三个环节;后者主要指对课堂教学活动的反思能力。反思能力的提高将有效促进教学能力的提高，二者相互作用、同步发展。

这两种能力的培养必须结合相关理论课程。高等师范院校通常在第三学年开设英语学科教学相关课程。这一阶段，高校指导教师可以结合相关课程的理论知识，指导职前教师采用行动研究方法，通过发现问题—解决问题—教学反思三个步骤，借助课堂观察来提高自身的课堂教学能力和反思能力［11］27［12］。这个时期以见习和研习为主，第七学期可以将研究成果应用于教育实习中，并通过实习检验和提高自身的教学能力。

这个阶段的见习和研习活动主要是课堂观察和课后反思活动。根据舍恩的反思性教育实践理论，课堂观察不应是简单听课，被动地接受信息，职前教师应该通过预期性反思、即席性反思和回顾性反思来开展课堂观察活动［13］，即通过听课前预设计发现问题情境，通过课堂观摩和记录观察解决问题的办法，最后通过课后对课堂教学实际和预设计进行反思来思考解决问题的途径，并发现新的问题。在此过程中，职前教师主动构建课堂教学实践知识。

而且，课堂观察不应仅为经验性的观摩活动，职前教师应该学习课堂观察技术，对课堂教学进行科学、客观的量化研究［11］25-26。经验性的课堂观察所获得的认识是不准确的，对于职前教师更是如此。因此高校教师可以指导职前英语教师运用技术手段分析课堂事件，组织职前教师分工合作、全面真实地记录课堂教学数据，课后结合英语学科教学的相关理论知识，对数据进行科学分析、评价和反思，然后将反思结果应用于第七学期的教学实习活动。在理论与实践相结合的实践过程中，逐步提高课堂教学能力，同时也促进他们对理论知识的理解和修正。

由此可见，课堂观察所获得的信息只有通过有效的反思才能真正成为职前教师自身的认识，促进其教学能力的提高。因此反思能力是教师必备的能力之一。职前英语教师反思的内容除了课堂教学以外，还应包括对教育情境的认知、对学生交流与管理等其他教育实践活动，同时还应根据中小学英语教学对教师素质的要求反观自身的学科知识水平，针对自身英语语言能力在英语教学中暴露出的薄弱点进行反思和弥补，提高自身的专业素质。

因此，教学反思能力既需在培养课堂教学能力阶段同步发展;又需高校教师尽早引导，培养职前英语教师主动反思的意识，因为主动反思的意识是反思能力培养的重要前提［4］78。随着教育实践活动的开展，高校教师可以指导他们针对不同的反思内容选择行动研究法、个案研究法或反思日记法等合适的办法进行个人反思或小组反思，或参加中小学在职教师的教研活动。

以上三个阶段对教育实践能力的培养虽然各有侧重，但是相互融合、相互作用，不能截然分开。一方面，职前英语教师对中小学教育情境和学生特点的认知有助于提高他们的教学能力;另一方面，在课堂教学观察和教学反思的过程中，他们对教育情境和学生的认知也会不断加深，继而推动教学能力和反思能力的进一步提高。各项能力相互作用，循环往复，形成螺旋式上升的趋势，如图1 所示:

图1 职前英语教师教育实践能力螺旋式上升培养模式

另外，由于英语学科教学的特殊性，中小学生很少有机会接触英语国家真实的文化环境，造成理解和应用这门外语时有一定的困难。课堂教学不能完全解决这个难题，因而需要校园英语文化活动的补充，为学生模拟真实的语言环境，展示英语国家的风土人情。因此在着力提高职前英语教师以上教育实践能力的同时，还应有意识地引导他们重视学习校园英语文化的构建。

四、总结

职前教师教育的要求和英语学科教学的特殊性决定了职前英语教师的教育实践能力包含情境认知能力、交流管理能力、课堂教学能力和教学反思能力等四个要素。其培养工作须根据各项能力的特点分阶段进行，同时必须注意相互之间的作用与影响，使各项能力的提升形成循环往复的螺旋式上升趋势。但是，各项能力的培养阶段并不是一成不变的，在实际操作中应根据高校教师教育类理论课程和英语学科课程的设置情况与时间安排进行适当的调整，保证职前英语教师的理论学习与实践活动形成良性的互动，使他们能够运用理论知识和英语学科知识指导实践活动，并在实践活动中修正和补充理论知识和学科知识，继而再指导实践活动，实现理论水平与实践能力的螺旋式上升。

［1］王蔷.坚持教师教育办学特色，创建新型英语教师教育平台——以北京师范大学为例［J］.外语艺术教育研究，2010(1):42-45.

［2］国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)［EB/OL］.［2010－07－29］. http://www. gov. cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

［3］中小学及幼儿园教师资格考试大纲［EB/OL］.［2013－01－17］. http://www. ntce. com/html/gkjs/ty/2013/576.html.

［4］蹇世琼，饶从满，回俊松.教育实习中实习生教学能力发展的调查研究——基于D 师范大学的调查［J］.教师教育研究，2012(1).

［5］廖嗣德.中小学教师教育教学能力结构研究［J］.辽宁教育研究，2000(6):48-51.

［6］盛迪韵.从中日比较看外语教师的职前知能开发［J］.全球教育展望，2010(8):58-60.

［7］林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径［J］.中国教育学刊，1996(6):16-22.

［8］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003(1).

［9］苏智欣.美国教师教育改革中的思想争论［C］//国际教育纵横——中国比较教育文选. 北京:人民教育出版社，1994:342.

［10］张广斌.教学情境研究:反思与评价［J］.当代教育科学，2011(20):21-24.

［11］马健生，孙珂.基于课堂观察技术的免费师范生研究型教育实习模式初探［J］.教师教育研究，2011(3).

［12］罗晓杰，谢利民.职前教师教育研习类课程开发与实施的探索与反思［J］.教师教育研究，2011(3):41.

［13］熊川武.论反思性教育实践［J］.教师教育研究，2007(3):46-50.