校地合作——师范院校教育实习基地建设模式探索

(绵阳师范学院 教育科学学院，四川 绵阳621000)

教育实习是高校师范生走上工作岗位之前不可或缺的一门必修课程，既为学生提供了深入教育一线接触教育实际、验证和反思教育教学理论的机会，也为学生提供了全面提升自己独立从事教育教学活动能力的实战机会，也对加强学生专业思想教育、师德教育具有重要意义。而教育实习基地作为教育实习工作的必要条件和保障，其建设程度如何将直接影响到教育实习的实效性。师范院校都非常重视实习基地的建设，但受到各种主客观因素的影响，实习基地存在着这样或那样的问题，比如实习基地不稳定，实习基地指导教师积极性不高，实习基地指导教师的指导质量不高等，严重影响了师范生教育实习的成效。因此，创新教育实习基地建设模式势在必行。校地合作模式以其特有的优势为我们提供了建设实习基地的新思路，实践证明这种模式是行之有效的。

一、校地合作师范院校教育实习基地建设模式的提出

在我国，师范院校历来重视与中小学的合作，依赖中小学提供教育实习场所，但却不断遭遇到实习要求被拒或实习基地指导教师消极对待实习生的困境，严重影响了实习效果。与此相反，西方一些国家在教师教育过程中，高校和中小学的合作关系却取得了良好的成效。比如，美国在20世纪80年代出现的教师培养新模式——教师专业发展学校(PDS)就是针对教师职前教育中缺乏中小学的参与而使师范生实地经验不足进而延长其适应期而建立的[1]。这种模式以公立中小学为基地，以社区或学区为背景，由一所大学的教育系或教育学院与大学所在社区的一所或多所中小学建立合作关系，为教师职前临床实践和职后专业发展提供机会。研究表明，在教师专业发展学校实习过的教师比传统模式培养出来的教师表现更好。同一时期，英国“以学校为基地”的教师教育模式，也取得了令人满意的效果[2]。

为什么同样是师范院校与中小学合作进行职前教师教育，效果却有如此巨大的反差呢?关键在于对于职前教师教育，师范院校和中小学各自的职责、双方合作的目的、内容和方式等，双方没有达成共识，缺乏一种有效的合作模式，这必然导致双方的合作缺乏实效。

在我国，受传统教师教育体制影响，职前教师教育和职后教师教育处于分离状态。对于教师职前教育，主要由师范院校承担，中小学基本不参与，即使参与也仅仅局限于参与师范生的见习和实习指导工作。因此双方的交流和互动通常只是见习或实习之前的沟通、交接和之后的感谢，师范院校始终处于主动者地位，实习基地则处于被动接受的地位。换言之，双方处于一种单边付出(实习基地学校接受并指导实习生)、单边受益(师范院校完成教育实习这一必修课程)的不对等关系中。同时，对于教师职后教育，高校的参与也仅仅限于有限的几次讲座或报告，对于中小学的发展及在职教师的成长并不能发挥实质性的作用。显然，这并不是一种真正意义上的合作，而是一种典型的“资源消费”关系[3]，实习基地处于弱势地位，他们尽着工作之外指导实习生的责任，却没有能够从对方获得有益于其自身成长和发展的支持和帮助。正是这样一种不公平的关系模式和合作模式导致实习基地不愿意接受实习生或者勉为其难接受实习生却难以对实习生提供积极有效、全面的指导。

因此，我们必须重新构建一种有效的合作模式，推动师范院校和中小学富有实效的合作，从而建立稳固、高效的教育实习基地。校地合作是近些年来我国学术界研究较多的一个主题，其含义指的是“院校与院校地理位置所处区域或相关区域内的地方政府等部门的合作”[4]。校地合作既是学校开放办学的一种的教育理念，也是一种办学模式，其目的在于为自身赢得更大的生存和发展空间。而本文所说的“校地合作”就是指师范院校与其地理位置所属区域或相关区域范围内的中小学平等合作，充分发挥师范院校和中小学的资源优势，互惠互利，实现共赢。基于此种合作模式，师范院校全面深入参与中小学教师培训，中小学则通过提供教育实习基地和实习指导及在师范院校开设相关课程和讲座参与到教师职前教育中来。

以此种模式建立教育实习基地的关键之处在于:通过平等合作将中小学纳入教师职前教育体系，使其成为教师职前教育的责任主体之一，并在合作中也成为受益者——借助于师范院校的师资、图书、设备等，中小学教师队伍素质得到提升，中小学办学质量得到提高。唯有如此，中小学才乐于成为师范院校的实习基地并提供积极有效的指导。

二、校地合作师范院校教育实习基地建设模式的特点

(一)师范院校与中小学平等合作

在师范院校和中小学的传统合作模式中，师范院校的教师一般以专家、权威、指导者的形象出现，为中小学教师进行培训或为中小学发展提供决策咨询，中小学教师处于被动接受的地位，缺少参与性。在校地合作共建模式中，师范院校和中小学作为平等主体参与合作。师范院校教师以合作者、学习者、教师教育者、行动研究者等多重身份出现，在合作中尊重中小学教师的原有教育教学经验，根据中小学教师的实际需要开展培训与指导;中小学教师将自己的一线经验带进高校课堂，为师范生提供教学实践前沿的最新信息，为师范生教育教学技能的提高提供鲜活的案例，同时将自己在实践中遇到的真问题反馈给高校教师，以共同研究探讨;师范院校实习指导教师和中小学实习指导教师分工协作，共同完成对师范生的实习指导任务:高校指导教师负责高校、实习生和实习基地之间的沟通和协调，督促实习生认真完成实习任务，并及时解决实习生遇到的各种问题;而中小学指导教师则负责对实习生的教学活动、班主任工作、科研活动等进行直接、持续的指导、考核和评价。

(二)师范院校与中小学资源共享

师范院校与中小学拥有两种不同的资源，师范院校有高水平的师资队伍、优质的教育资源，在专业知识、教育理论、教育科研以及实验设施、图书资料等方面具有优势;中小学拥有生动活泼的一线教学现场及有着丰富教育教学实践经验的教师队伍等资源优势。通过合作共建，这两种资源优势实现互补，取长补短，共同发展。一方面，师范院校通过开展基础教育教学研究、引领基础教育改革、为中小学提供师资培训、为中小学发展提供决策咨询等服务，不断提升中小学师资队伍和办学质量;一方面，师范院校充分利用中小学教师实践经验丰富的优势，聘请一线优秀教师来校开设课程和讲座、参与指导师范生的见习实习等实践活动，为师范院校学生实践经验的丰富提供支持;同时，真实生动的一线教育现场也为高校教师提供了接触教育实际的大好时机。

(三)师范院校与中小学互惠互利

通过资源共享，一方面高校教师可以到教学一线在与中小学教师进行交流，去验证所掌握的教育理论，并将先进的教育理念带入教育实践;在与中小学教师的互动中了解教育实际需要，在现实中发现问题、解决问题，从而走出从理论到理论的学院派局限;高校教师在中小学获得的实践经验可以极大地丰富课堂教学，使他们在相关课程的教学中能够增添与中小学实际相关的材料，从而消除师范生对学校实际的陌生感，拉近与中小学教师的距离;借助于实习基地学校，师范生获得了更多地接触中小学生、中小学教育教学活动、中小学教师等的机会，有助于促进他们专业水平的成长;同时，师范生还可以用在学校中获得的知识和经验对在大学中所学的理论知识进行检验和批判，通过这个辩证的过程来促进师范生构建自己的知识体系并形成反思性思维[5]。

一方面通过校地合作，中小学教师可以就近接受高校教师所组织的专业知识、教育理论、课程改革、教育科研等方面的培训，从而极大地缓解了中小学教师因缺乏资金保障、工学矛盾等多种因素制约的继续培训障碍;通过培训，中小学教师的教育理论素养、科研能力、教学反思能力等得到提升，进而实现从“经验型教师”到“专家型教师”的转化;中小学教师在师范院校中了解到师范生在知识、技能等方面的优势和劣势，以此作为开展中小学校本培训的依据，更具有针对性，从而提高了校本培训的效率和质量[6];此外，借助高校教师的“智囊团”作用，中小学教师可以在各种专业竞赛活动中取得更优异的成绩，这对于教师个人的教学声誉、评优、晋职等意义重大，同时也有利于教师所在学校办学品牌的提升。

三、校地合作师范院校教育实习基地建设模式的实效

实践证明，校地合作师范院校教育实习基地建设模式取得了预期的效果，显现了一定的实践意义。主要体现在以下几点:

(一)合作单位乐于成为师范院校的实习基地

在传统的实习基地建设中，师范院校借助教育行政部门或者私人关系与一些中小学建立合作关系，双方的联系比较程序化，一般在学生见习前后进行，平时少有互动，双方关系比较疏远;而且一些实习基地学校会以实习生打乱了学校正常的教学秩序、影响教学质量或增加教师的负担等原因而不愿意接受实习生，导致实习基地名存实亡。如上所述，通过合作共建，师范院校和中小学的交流和沟通更加深入、全面，在情感上更加接近和融洽;中小学及教师在合作中获得了更多的实际利益;更重要的是，中小学在与师范院校的合作共建中对自身的角色有了重新定位:中小学不仅具有学生教育职能也具有教师教育职能;作为教学一线，既是在职教师专业持续发展的舞台，也可以为师范院校所进行的职前教师教育贡献力量。因此，共建单位乐于接受师范生到学校开展实践教学活动，成为师范院校稳定的实习基地。

(二)实习基地教师指导积极性得到提高

师范生实习一般采取双导师制，即师范院校在每一个实习点派一名带队教师，负责沟通协调和实习生的管理;实习基地则给每位实习生安排一名指导教师，全面负责实习生的实习指导工作。因为师范院校的带队教师去实习基地的机会并不多，且囿于自身中小学实际教学经验的不足也不可能对实习生的实习内容进行全面细致的指导，因此，实习生的指导任务基本上就落在了实习基地指导教师的身上。尽管实习基地会对带实习生的教师从计算工作量、评优评奖等方面给予一定的倾斜，但从总体来看，实习基地指导教师并没有既定的责任和义务指导实习生，指导程度如何更多地依靠教师自身的责任心和良心。同时实习指导教师本身还担负着繁重的教学、班主任和科研任务，实习生的到来给他们增加了额外的工作负担;此外出于实习生可能会影响其在班集体的威信、对班集体的管理甚至影响教学质量，指导教师指导的积极性就更要大打折扣。通过合作共建，实习基地教师对实习生的指导不再只是单方面的付出，一方面他们可以从与师范院校的互动中获得有益于自身发展的支持和帮助，一方面在与实习生的互动中教学相长，他们的业务水平获得提升。这些使得实习基地教师乐于指导学生，为学生提供帮助。

(三)实习基地教师能够提供全面、有效地指导

为了全面锻炼师范生的教育教学能力，其教育实习的内容一般包括课堂教学实习、班主任工作实习和教育调查或教育科研实习。指导教师通过安排实习生听课、试讲及上课等环节能够使得实习生在较短的时间内对课堂教学所学要的知识、技能和技巧有较全面的认识和掌握，为自己独立完成教学工作打下良好基础;指导教师通过安排实习生当助理班主任，使得实习生对班主任的工作内容、方法等有全面的了解，为以后独立从事班主任工作奠定扎实的基础。但是鉴于很多学校自身不太强调教育科研或者学校内能够独立从事教育科研的教师本来就很少，所以对于实习生教育科研方面的指导往往落不到实处，甚至根本不涉及教育科研方面的实习内容。通过合作共建，中小学教师的教育理论素养得到提升，教育教学技能和教育科研能力都得到提高，这为基地指导教师全面、有效的指导提供了保障。

当前教育实习基地建设中的重重困境，促使我们不断思考有效的建设模式和方法。校地合作模式为师范院校教育实习基地建设提供了一种新的思路，实践证明这种模式是行之有效的。当然要构建一个完整的师范院校教育实习基地建设校地合作模式的完整体系，还有许多值得我们进一步探讨，比如实现合作共建的条件，合作共建的途径、内容等。

[1]张爱珠.美国的教师专业发展学校对我国教师教育行政管理的启示[J].国家教育行政学院学报，2003，(6):96.

[2]郭黎岩.发达国家小学教师培养的经验研究[J].比较教育研究，2007，(11):2.

[3]尹小敏.大学与中小学合作:教师专业发展学校的质量保证[J].教育科学，2011，(4):26.

[4]何根海，谭甲文.基于校地合作的应用型本科人才培养的改革与实践[J].中国高教研究，2011，(4):61.

[5]郭黎岩.发达国家小学教师培养的经验研究[J].比较教育研究，2007，(11):2.

[6]张爱珠.美国的教师专业发展学校对我国教师教育行政管理的启示[J].国家教育行政学院学报，2003，(6):98.