“双重语言模式”在英语学习者语言能力发展中的作用

刘瑶

“双重语言模式”在英语学习者语言能力发展中的作用

刘瑶

母语教学对英语学习者语言能力发展有很大的帮助，因此“双重语言模式”在英语学习者语言能力发展中具有重要的作用。通过使用“双重语言模式”，学生在提高第二语言水平的同时有望提高其母语水平。亦即，英语学习者的母语教学能够辅助其第二语言（即英语）学习，从而第二语言能力的提高又会反过来促进其母语语言能力的发展。对于此问题的研究可以帮助教师在实际教学中找到使用母语与第二语言教学的最佳平衡点和比例分配，从而更好地探索双语教育中使用母语教学的最佳方式，以使英语学习者能够更加有效地获得全面发展。

双重语言模式；二语习得；母语教学；英语学习

为支持和满足英语学习者的学习和教育需求，双语教育（bilingual education）应运而生。但是，由于人们对于母语教学（first language instruction）在孩子语言能力发展（language development）中所起的作用各持己见，双语教育成为美国教育界备受争议的问题之一。关于母语教学在双语教育中的作用，研究者提出了一系列的问题，例如：在教育的最初阶段，学生们应接受母语教学还是仅仅接受英语教学？学生们应接受母语教学直到其英语语言能力达标，还是即便在英语语言达标后仍然继续接受母语教学？这些问题让人们重新开始思考双语教育范畴中的各种不同的教学模式。其中，“双重语言模式”（Dual Language Program）因其在提高英语学习者语言能力发展中对于学生母语教学的重视，最受研究者们青睐。

一、二语习得理论

一直以来，研究者提出了诸多关于二语习得领域的理论。这些理论的共同点在于它们都或多或少地强调了母语对第二语言的影响，为双语教育中采用母语教学这一教学方式奠定了理论基础。20世纪70年代Stephen Krashen提出的“语言监控理论”是二语习得领域中最具影响力的理论之一。该理论由五大假设构成：习得—学习假设，自然顺序假设，监控假设，输入（理解）假设和情感过滤假设（Krashen，2003）。其中，输入（理解）假设和情感过滤假设均强调：只有在语言输入为语言学习者所理解的情况下，这部分语言输入才能对语言学习者的二语习得产生积极的作用；“无压力”的学习环境可以使语言学习者更加自信、更加舒心地学习新知识，只有这样，语言学习者才会有更大的进步（Echevarria& Graves,2003）。该理论很好地解释了母语对二语习得的影响：即当教师用学生更为容易理解的母语进行教学时，学生会感到更加自信，从而也就能更加有效地学好第二语言。

加拿大语言学家Jim Cummins于1979年提出的“语言发展相依假设”是另一具有广泛影响的二语习得理论。Cummins（1981）指出，如果人们通过自己的母语学习来获得语言认知能力，则可将此语言认知能力转移到第二语言学习中，这就是Cummins所提出的“深层共享能力假说”（common underlying proficiency，简称CUP）。Cummins认为：“双语者在最初接触到第二语言时所获得的第二语言能力是建立在其已有母语语言发展水平基础之上的”（Cummins，1979），且成功的母语学习和较好的母语语言能力发展将对学习者的二语习得起到积极的作用。

虽然不同时期产生了不同的二语习得理论，但其实这些理论无一不强调了母语对二语习得的重要影响。因此，文章在此将简要分析母语教学在二语习得中的作用。

二、母语教学在二语习得中的作用

许多对双语教育持反对意见者认为学生的母语学习会对其二语习得产生干扰甚至有害影响，因此他们鼓励英语学习者摒弃“双语教育”、选择“全英语模式”（Baker，2011）。与此相反，“双重语言模式”的倡导者坚信“母语与二语的相互依存关系”（Lopez &Tashakkori,2006），为“双重语言模式”奠定了理论基础（Lopez&Tashakkori,2006）。

前文中提到的Cummins的“语言发展相依假设”为二语习得中的母语教学提供了有力的理论支撑。除此之外，众多研究表明母语教学在二语习得中起着积极作用。例如：Royer和Carlo（1991）的研究显示学生可将其母语的阅读理解能力转移到第二语言中；August和Shanahan（2008）的研究确实了人们母语的语音意识（phonetic awareness）以及阅读技巧也可转移至第二语言。同时，Snow，Burn和Griffin通过研究证明，如果学生接受其母语教学的帮助，便可为其将来第二语言能力的发展打下更为坚实的基础。若学生已知某词语在其母语中的含义，可更快更简便地帮助学生理解该词语在第二语言中的含义——这是因为学生可直接将通过母语学习已理解的某词语的“概念”（concept）转移到第二语言中，从而减少学习第二语言时为理解该词语“所指”（reference）所花费的多余时间和精力。

母语教学在学生二语习得中的重要作用表明：二语习得中的母语教学能帮助学生将母语语言技能以及通过母语学到的知识转移至英语语言技能以及在英语中对应的相应知识。因此，英语学习者在学习第二语言时应选择接受母语教学。

三、常见语言教学模式

二语习得理论以及母语与第二语言的相互依存关系帮助我们理解了二语学习者是如何学习另一门语言的，同时这些理论也影射出语言教学模式背后的教学方法。尽管本文的重点在于“双重语言模式”，笔者认为有必要在此首先对几种常见的语言教学模式进行简要概述。

常见的语言教学模式包括：“全英语浸入式”（English immersion），“英语为第二语言专门课堂”（ESL pullout），“过渡式”（transitional bilingual education），“保存式”（maintenance bilingual education），“单向双语教学模式”（one-way bilingual education）以及“双向/双重语言模式”（two-way/dual language education）。其中，有些模式强调为英语学习者打好母语基础，有些则更加关注尽早让英语学习者过渡到全英语教育中。

在“全英语浸入式”及“英语为第二语言专门课堂”中，英语学习者在课堂上接受全英语的教学，并且教师鼓励学生尽快适应全英语的学习环境（Lopez&Tashakkori,2006）。在“过渡式”的双语教学模式中，英语学习者接受一至三年的母语教学以逐渐过渡到“全英语教学模式”（Lopez&Tashakkori, 2006）。Thomas和Collier（2002）研究发现，在“英语为第二语言专门课堂”及“过渡式”模式下学习的学生比在“全英语浸入式”下学习的学生取得更大的进步。

四、“双重语言模式”的含义及特点

“双重语言模式”是指一种“保存型”（maintenance）或“增强型”（enrichment）的双语教学模式。在此模式下，强调母语与第二语言的均衡使用，即两种语言同等的使用时间，同时强调培养学生英语及母语的学术能力、双语技能的发展以及正确的跨文化意识（Torres-Guzman,2002）。

“双重语言模式”需遵循以下几大原则（Torres-Guzman,2002）：一、学生需五至七年的时间获得第二语言的语言认知能力；二、学生可将已获知识和技巧于两种语言间相互转换；三、学生两种语言能力的不断提高有助于其在校教育的全面发展。这些原则告诉我们：学生对母语的学习和发展有助于其第二语言的学习和发展，因此，学生在校应持续接受双重语言教学。

总的来讲，成功的“双重语言模式”有以下几个特点（Lindholm,1990）：学生在此模式下接受至少四至六年的双语教育；在早期学生在校学习期间采用“50-50模式”或“90-10模式”；为学生提供“增强型”的双语环境，即学生在学习第二语言的同时可保持并提高其母语语言能力。

也许这其中某一个特点也同样适用于其他的语言教学模式，但我们发现只有“双重语言模式”集所有这些特点于一身，保证了非官方语（minority language）与英语的同等地位。“双重语言模式”的目的在于平衡学生的语言能力和社会文化背景，而非让学生必须放弃一种语言和文化、选择另一种语言和文化（Christian,1994）。

在“双重语言模式”下，重视英语学习者的母语及其文化，鼓励学生为使用母语以更好地学习及与同学和老师交流，因而可增强英语学习者的文化归属感。根据Stephen Krashen（2003）的“镜子假设”（Mirror Hypothesis），通过为学生提供一种对于英语学习充满热爱之情的学习环境，英语学习者可大大提高其第二语言学习的水平。

五、“双重语言模式”在英语学习者语言能力发

展中的作用

通过前文的论述，相信读者已对“双重语言模式”的特点及其实行原因有了大致了解。由此，文章将基于研究者的已有研究深入探寻该模式在英语学习者语言能力发展中的作用。

研究表明，在所有语言教学模式中，“双重语言模式”是对学生学习英语、提高英语语言能力起到最大作用的一种语言教学模式（Thomas&Collier, 2002,2004）。该模式之所以作用显著，原因在于它在学生学习英语的同时为英语学习者提供了母语的支持。

在López和Tashakkori（2004）的一个研究中，研究者为探求“双重语言模式”对学前班和小学一年级的英语学习者英语能力发展所起的作用，设计了“两组前测-后测”（two-group pretest-posttest）实验。该实验对比了在同一所学校中两种不同语言教学模式下英语学习者的语言能力发展情况——一种是“全英语式教学”，另一种则是“双重语言模式”。结果发现：在学生前期的英语学习中，“全英语式教学”模式下的英语学习者比“双重语言模式”的学生在标准化英语测试中取得的分数更高，而一年之后，该差距逐渐缩小，“双重语言模式”下的学生逐步追赶上在“全英语教学模式”中的同龄学生的语言测试成绩，从而证明了“双重语言模式”对于缩小英语学习者与本土学生之间的语言能力差距起到积极作用。

同样地，Alains（2000）在他的研究中也进行了对比性实验，将接受“双重语言模式”教学及未接受该模式教学的英语学习者在语言测试中取得的成绩进行对比。Alains通过分析数据得出结论：接受“双重语言模式”的英语学习者比未接受该模式的同龄学生在阅读理解测试中取得的分数更高，且“双重语言模式”下的这部分学生的分数逐年提高。Alains的研究不仅证明了“双重语言模式”在提高英语学习者语言能力发展中所起的积极作用，更重要的是，Alains的研究还确实了接受“双重语言模式”教学的英语学习者比未接受该模式教学的同龄学生取得更大的语言进步。

2007年，Black于美国弗罗里达州中部地区的一所小学中展开的了一项民族志研究（ethnographic study），通过进行课堂观察、与师生的采访谈话以及对学生作业的查阅，分析总结出了“双重语言模式”中英语学习者语言能力之所以得到提高的重要因素——母语的使用以及母语与第二语言（英语）之间语言技能的转换，同时还发现若使用母语和使用第二语言（英语）教学的比例不均衡则会导致“双重语言模式教学的失败（Black，2007）。他还指出，通过“双重语言模式”教学，英语学习者有机会大量接触并使用到母语，从而得以将自己以往用母语学到的知识和对某些特定概念的理解转移至其第二语言的学习过程中，大大缩短了英语学习者获得语言认知能力的时间。

六、结语

尽管众多研究证明了“双重语言模式”在英语学习者语言能力发展中的积极作用，但这些研究大都只是根据标准化的英语考试成绩来评估学生的语言能力发展并论证母语对学生第二语言习得的影响。

根据文章分析的二语习得理论以及母语教学对学生二语习得的作用，母语与第二语言之间有相互依存关系。因此，理论上来讲，通过使用“双重语言模式”，学生在提高第二语言水平的同时有望提高其母语水平。亦即，英语学习者的母语教学能够辅助其第二语言（即英语）学习，从而第二语言能力的提高又会反过来促进其母语语言能力的发展。基于此，我们今后需要进行更多的研究来论证“双重语言模式”对英语学习者母语语言能力发展的作用。对于此问题的研究可以帮助教师在实际教学中找到使用母语与第二语言教学的最佳平衡点和比例分配，从而更好地探索双语教育中使用母语教学的最佳方式，以使英语学习者能够更加有效地获得全面发展。

[1]August,D.,&Shanahan,T.(2008).Developingreadingandwritinginsecond-languagelearners:Lessonsfrom thereportoftheNationalLiteracyPanelonLanguage-MinorityChildrenandYouth.Taylor&Francis.

[2]Baker,C.(2011).Foundationsofbilingualeducationandbilingualism.NewYork:MultilingualMatters.

[3]Black,D.B.(2007).“We’rebecomingbilingualand biliterate!”Anethnographicstudyonhowadual-language program in Florida contributes to the literacy development of English-language learners(Doctoral dissertation).Available from ProQuest Dissertations and Theses database.(UMINo.3305176)

[4]Cox,N.K.(2008).Reading achievement of English LanguageLearnersin50/50and90/10two-wayduallanguage programs(Doctoral dissertation).Available from Pro-Quest Dissertations and Theses database.(UMI No. 3321670)

（责任编辑：田道均）

H319

A

1008—6153（2013）06—0137—03

2013-10-25

刘瑶（1989-），女，山东济宁人，美国哥伦比亚大学教育学院多语言文化教育专业在读研究生，美国哥伦比亚大学中文系教师。