德育理念的本质、分类及形成

张典兵，赵志恒

（1.徐州工程学院教育科学与技术学院，江苏徐州 221008；2.贺州学院思政部，广西贺州 542800）

德育理念的本质、分类及形成

张典兵1，赵志恒2

（1.徐州工程学院教育科学与技术学院，江苏徐州 221008；2.贺州学院思政部，广西贺州 542800）

德育理念是教师经过长期德育实践和理论加工而形成的关于德育本质、规律及其价值的根本性看法与观点，它具有前瞻性与预见性、社会性与个体性、概括性与普遍性、稳定性与发展性等本质特征。德育理念可以划分为理论层面德育理念、实践层面德育理念和操作层面德育理念等三种不同的类型。德育理念的形成必须重视德育经验的总结反思，加强德育理论的创造性转化，强化扎根鲜活实践的德育研究，重视德育理念的更新完善。

德育；德育理念；本质；分类；形成

进入新世纪以来，我国德育正经历着由传统向现代、由重“教”向重“学”的时代变革。而任何德育变革都必须以德育理念的更新和转变为先导，“德育理念是德育的根本指导思想，提升德育理念是德育深层次改革的需要，是德育改革的最高境界。”[1](p73-80)从本体论意义上来说，德育不仅是一种事实性存在，而且也包含了一定的精神和价值维度。德育要想真正走出当前所面临的实效性低下的困境，就必须从这种精神和价值维度、从形而上的层面进行必要的反思与重建。探讨德育理念的本质内涵，明确德育理念的形成路径，对于德育实效性的提升和中国特色德育理论体系的建构，具有极为重要的意义与价值。

一、德育理念的本质

何谓德育理念？这是德育理念研究必须首先阐明的核心问题，也是德育理念研究的基本逻辑起点。对此，我国学者从不同的视角进行了深入剖析和解读。戚万学认为，德育理念“就是试图从最根本的、最核心的层面上，对道德教育中抽象的、观念或精神的维度作出的反思”。[2](p158)邓灿辉认为，德育理念是“在特定德育实践中形成的对德育发展的指向性理性认识，是主体对未来德育发展或德育面貌的一种理想期望，是主体对德育‘应然状态’的判定及认可”。[3](p102-104)李霞认为，德育理念是指“人们经过长期蕴蓄而形成的关于德育发展的一种理想性、精神性、持续性的相对稳定的价值追求，是德育的根本指导思想，具有科学性和前瞻性”。[4](p31-33)这些关于德育理念的内涵界定虽然存在一定的差异，但也表现出一些共同之处：即都认同德育理念反映了人们对“应然德育”或“理想德育”的价值追求，体现了人们对“究竟什么是德育”的理性思索，是指向德育未来发展的一种精神范型。我们认为，所谓德育理念，是指教师经过长期德育实践和理论加工而形成的关于德育本质、规律及其价值的根本性看法与观点。德育理念与德育思想不同，德育理念既是德育思想形成的基础，又是德育思想的高度概括；德育理念与德育观念不同，德育理念更重视“应该如何”和“如何做得更好”；德育理念与德育信念不同，盲目接受与机械照搬的所谓的德育信念，因缺乏自身的审慎思考而不能等同于德育理念。德育理念一般具有以下几个本质特征：

（一）前瞻性与预见性。

德育理念不仅源自于德育实践，是德育实践工作者通过分析德育现实，借鉴先进的德育理论，在其睿智头脑中形成的超越“实然”德育现实的价值判断和理性认识；同时德育理念又反哺德育实践，它引领德育实践朝向正确的方向，调控德育实践的有效运行，使德育实践最终达到理想境界。可见，德育理念具有较为突出的前瞻性和预见性特点。特别是在当代，人类历史正在加速发展和进步，教育事业的发展正呈现出鲜明的超前性和未来性，德育作为教育事业的重要组成部分之一，也日益表现出为未来培养有道德的社会主义合格公民的趋向，而发挥着巨大指导作用的德育理念的前瞻性和预见性也得到越来越突出的体现。

（二）社会性与个体性。

德育理念不仅与我国社会主义改革开放和现代化建设相联系，反映着我国德育改革与发展的要求，而且与当代世界政治经济文化的发展相联系，反映着当代世界德育变革的现状及其思想动向，具有社会性及时代性特点。同时，从德育理念的形成来看，它必须明确理想德育应达到何种结果、理想德育的过程如何以及用什么术语表达德育理念，这表明德育理念从“萌芽”到“孕育”到“创生”再到“运用”都深深打上了德育实践工作者的“个人烙印”，呈现出鲜明的个体性和个性化特点。

（三）概括性与普遍性。

德育经验虽然是现实的、鲜活的和宝贵的，但它往往又是个别的、零散的、表面的和肤浅的，很难概括反映德育过程的内在本质和普遍规律。德育工作者从事德育实践，固然需要德育经验，但它更需要德育理论和德育理念的指导。德育理念较之于德育经验更能阐明德育过程的一般原理，揭示德育过程的普遍规律，具有重要的抽象概括性和现实普遍性特点。德育工作者需要德育理念的指导，需要深刻的德育思想、明确的德育信念和丰富的德育见识，而这也正是德育理念的理论价值和实践意义之所在。

（四）稳定性与发展性。

无论是教师个体的德育理念还是群体的德育理念，它一旦形成，就会反过来指导教师的德育实践，体验、累积和生成教师的德育经验，并会因这一过程中成就感和幸福感的获得而更加坚信德育理念的科学性、先进性和有效性，最终转化为自己从事德育工作的坚定信念。这时的德育理念就具有了稳定性特点。但是，由于社会和时代是不断发展变化的，德育实践的价值取向和利益诉求是不断更新的，作为德育主体的教师和学生也是不断向前发展的，因而德育理念也必须适时转变和更新，表现出动态发展性的特点。

二、德育理念的分类

关于德育理念的分类问题，遍查以往有限的研究文献，尚未有学者对此做出精细的研究划分。笔者认为，德育理念虽然属于一种价值范畴和观念形态，但它并不仅仅局限于理论层面，而是以一种更具体、更鲜活、更具操作性的形式内蕴于德育实践活动之中。由此，笔者尝试将德育理念划分为理论层面的德育理念、实践层面的德育理念和操作层面的德育理念等三种不同的类型。

（一）理论层面的德育理念。

理论层面的德育理念是指一种以抽象的理论形式存在的德育理念，它的形成和发展离不开德育理论工作者对德育问题的科学探究，离不开他们对德育实践经验的总结、概括和升华。德育实践经验经过理论的抽象和概括，虽然在一定程度上缺少了亲身体验性和现实鲜活性，但却将德育实践经验升华到德育理念的高度，揭示了德育的基本原理和普遍规律，获得了一种普遍的真理价值和特殊的实践意义。终身德育理念、和谐德育理念、生态德育理念、民主化德育理念、整体性德育理念、后现代德育理念等都属于理论层面德育理念的范畴，它们不仅是一个个独立的德育理念，同时又贯穿于其他层次德育理念的应用过程之中，因而在德育理念体系中居于指导和支配地位。理论层面德育理念的出现，既反映了现代德育发展的客观趋势，又是我国当前德育改革和发展的迫切需要。

（二）实践层面的德育理念。

实践层面的德育理念是指一种以现实德育实践问题解决为指向的德育理念，它是由德育理论工作者和实践工作者面向德育实践进行理论思考而形成的系统的理性认识。实践层面德育理念与理论层面德育理念的根本区别在于：理论层面德育理念重在探索和回答“德育是什么”的问题，而实践层面德育理念则重在思考和解决“如何进行德育”的问题。实践层面德育理念是德育理念的一种重要类型，是整个德育理念体系的有机组成部分。人本化德育理念、生活化德育理念、主体性德育理念、主知主义德育理念、主情主义德育理念、主行主义德育理念、制度德育理念等都属于实践层面德育理念的范畴，它们在实现德育的合目的性与合规律性的统一、发挥对德育实践的指导作用和服务功能方面发挥着重要作用。

（三）操作层面的德育理念。

操作层面的德育理念是指以某种模式、方法或操作范型表现出来的德育理念，它是理论层面和实践层面德育理念的具体化。如果说理论层面和实践层面德育理念更多地表现为一种内隐性的观点和思想，那么操作层面德育理念则更多地表现为一种外显的技术、手段、模式和方法，是德育实践工作者在具体的德育教学活动中可直接进行操作和使用的。启发式教学、案例式教学、探究式教学、讨论式教学、问题式教学、协作式教学等都属于操作层面德育理念的范畴。由于操作层面德育理念不仅指向德育实践，而且提供了操作技术、手段、模式和方法，因而对德育实践活动更具有直接的借鉴和应用价值。

三、德育理念的形成

德育理念的形成既离不开教师的理论学习，也离不开教师的实践提炼，是一个教师知识内化与经验生长互相渗透、互相促进的过程。德育理念的形成路径主要体现在以下方面：

（一）重视德育经验的总结反思。

所谓德育经验，是指教师在德育实践中生成的从事德育活动的有效知识、实践智慧以及情绪情感体验。首先，德育经验来源于教师的德育实践经历，教师只有在亲身经历德育活动的基础上，才能形成丰富多彩的德育经验；其次，德育经验离不开教师思维活动的高度参与性，因为经历不等于经验，只有对自己经历的德育实践进行思维加工，通过分析与综合、抽象与概括、比较与对照才能形成有价值的德育经验；第三，德育经验具有较强的个体依附性，也就是德育经验是高度情境化和个体化的东西，是在德育实践中通过自己的亲历亲思所形成的，表现出“只可意会不可言传”的特点；最后，德育经验是一种宝贵财富，它需要教师的总结与表达，以能够与其他教师交流与分享，从而实现德育经验的增值与升华。德育经验不仅是对当前德育实践的客观反映与认识结晶，而且也是对人类已有德育经验的历史延续和传承积淀，因而理所当然地成为教师德育理念更新与形成的现实根基和历史基础。因此，教师要想形成科学先进的德育理念，必须重视立足于生动鲜活的德育实践，坚持“在德育实践中，通过德育实践，为了德育实践”的基本准则，对自己哪怕是点滴的德育经验也不要轻易错过、贬低抑或放弃，而要对之进行深入的批判性反思和思维升华；要善于从德育经验中了解德育现实、贴近德育现实，从德育经验中总结德育历史和承传德育传统，从而使德育理念扎根于鲜活的现实德育实践和丰厚的德育历史传统，有一个坚实的生成基础。总结反思德育经验，是教师德育理念形成的基础和前提，也是德育思想建设的重要内容之一。

（二）加强德育理论的创造性转化。

德育实践离不开德育理论的指导，但这种德育理论不是靠死记硬背和机械接受得来的，而是要通过理解、感悟、体认和消化，创造性地把德育理论转化为教师自身的德育理念。德育理论向德育理念的创造性转化一般可分为三个阶段：第一，有意识主动学习阶段。这一阶段主要涉及德育理论学习的需要、动机与态度问题，即教师应有创造性转化德育理论的自主意愿。一旦教师教育理论创造性转化的内在需要和动机得以激发，教师对德育理论学习的认知、兴趣、热情和行为将会变得积极、主动和自觉，德育理论向德育理念的创造性转化就有了坚实基础和有利条件。第二，德育理论的内化阶段。这一阶段主要是教师要把德育理论内化于已有认知结构，并进而形成自己新的德育理念。德育理论的内化并不是简单地接受，而是要进行深刻反思，知晓德育理论产生的背景条件，清楚德育理论的合理性和适用范围，把握德育理论的精神品质，从而将德育理论完全融入自己的认知结构。德育理论向德育理念创造性转化不仅是—个学习接受的过程，而且是一个创造提升的过程。通过德育理论与德育理念的有意义对接和充分整合，教师在德育理论内化的基础上就能形成自己的价值判断，从而更新和建构自己的德育理念体系。第三，德育理论的信念化阶段。这一阶段主要是教师把初步形成的德育理念融入自己的思想情感，内化为教师自身的精神品格，并成为教师的生命方式和生存智慧。这时，德育理念就会呈现出一种巨大的德育力量，一方面有助于激活教师的德育智慧和德育责任感，另一方面也有助于促使教师德育行为由不合理到合理、由习惯到反思反省的转化。并且，即使教师在遇到多元价值观念和文化观念产生冲突和矛盾时，这种内在德育理念也能坚定不移，并成为克服德育变革阻力和困难的强大动力。

（三）强化扎根鲜活实践的德育研究。

德育理念的形成，表层上离不开德育理论的创造性转化，但深层上却源于扎根鲜活实践的德育研究，“在德育研究中，通过德育研究，为了德育研究”，科学有效的德育理念才能不断生成。扎根鲜活实践的德育研究主要是指德育行动研究、德育叙事研究和德育案例研究。德育行动研究是指教师为提高对所从事德育实践活动的认识和加深对其所依赖背景的理解，而进行的卓有成效的反思性研究。德育行动研究一方面能使教师“知其然”，另一方面也能使教师“知其所以然”，还能使教师“知其如何做”。正如美国学者波普尔所言：“科学研究是通过一系列细致、严谨的手段和方法，对不尽精确的表象进行‘证伪’，从而逐步接近客观真实的过程，我们无法通过经验的归纳来证明某种理论和理性的批判，猜想反驳才是获取知识、接近真理的唯一途径。”[5](p23-25)德育行动研究不仅有助于促进德育实际问题的解决，而且有助于推动德育理论的发展和德育理念的形成。德育叙事研究是指以“叙事”的方式进行的一种德育研究。这种研究主要是通过教师对德育实践活动的客观描述与深度剖析，揭示隐藏在德育实践活动身后的德育原理、德育思想、德育观念及德育信念，进而把握德育的意义价值及其本质规律，形成教师的德育理念。有学者就曾明确指出：“由经验式、无意识的朦胧教育信念向以知识、系统为基础的教育信念不断演进，以至有意识地构建清晰的、理想的教育理念，并随着时代的发展随时予以更新，是教师逐渐走向专业成熟的一个重要纬度。”[6](p231)德育案例研究是指围绕一定德育目的，对德育实践中的真实情景进行典型化处理，写成“案例过程”，然后围绕“案例过程”反映出的问题进行分析或集体研讨，并提出解决问题策略的一种德育研究。它可以通过角色模拟或体验将教师带入案例情景之中，使教师经常处于一种反思状态，总结得失，明确方向，有利于教师形成敏锐的德育洞察力和深刻的德育领悟力，从而为教师德育理念的形成奠定基础。

（四）重视德育理念的更新完善。

德育改革与发展既是教师德育实践及行为的改变、改进和完善，也是教师德育理念的求新、创新和更新。德育理念的形成，需要面向教师进行德育理论的普及和德育理念的更新。一方面，要用科学的德育理论和先进的德育思想武装教师的头脑，使广大教师积极学习和研究新的德育理论思想；另一方面，要推动广大教师及时转变落后过时的德育思想观念，形成适应时代发展和面向未来的崭新的德育理念。只有将科学的德育理论与先进的德育思想转变为教师的德育理念和行动理念，才能够树立起扎根于德育实践并指导德育实践的德育理念系统，才能够转变成推动德育实践和德育工作发展的强大力量。教师要在学习和研究现代德育理论的过程中，不断建构自己的德育思想，形成自己的德育理念、观念和信念，这不仅是教师由“教书匠”成长为“教育家”的必由之路，而且也是德育理念建设的根本旨归。

[1]班华.德育理念与德育改革——新世纪德育人性化走向[J].南京师大学报（社会科学版），2002，（4）.

[2]戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究[M].北京：教育科学出版社，2005.

[3]邓灿辉.高校现代德育理念的理论依据和确立原则[J].湖南科技学院学报，2010，（5）.

[4]李霞，范勇.德育理念研究综述[J].成都大学学报（教育科学版），2008，（2）.

[5]姚利民.论教师开展行动研究[J].湖南大学学报，2001，（6）.

[6]叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.

责任编辑 张豫

G410

A

1003-8477（2013）09-0176-03

张典兵（1966—），男，徐州工程学院教育科学与技术学院教授，硕士生导师。赵志恒（1985—），女，贺州学院思政部教师，硕士。