马克思主义理论教育功能的价值论分析

张 清，杨永清

（武汉理工大学 马克思主义学院，湖北 武汉 430070）

对于马克思主义理论教育功能问题，一直以来都存在着两种相反的错误看法：马克思主义理论教育“无能论”和马克思主义理论教育“万能论”。前一种观点以物质利益为标准，认为马克思主义理论教育不直接创造经济效益，所以无用。后一种观点则把马克思主义理论教育功能泛化，认定马克思主义理论教育能够解决我国社会发展过程中的一切问题。之所以出现上述两种错误认识，究其原因，在于对马克思主义理论教育功能的考察和理解方式缺乏科学性，在于割裂了马克思主义理论教育与人的实践的关系。从哲学价值论视野来看，马克思主义理论教育功能不只是一种功能性存在，更是一种价值性存在；它不仅是马克思主义理论教育对个人和社会的作用关系，更是其满足个人和社会需求的价值关系。不从人的实践目的出发去审视马克思主义理论教育的功能，就不能从价值观的层面和视角去考察马克思主义理论教育功能的本质特征。只有超出功能研究的狭隘视野，把马克思主义理论教育功能的研究引申到哲学价值论层次，从人与社会的实践需要出发科学理解马克思主义理论教育的功能，才能进一步充分发挥马克思主义理论教育功能。

一、马克思主义理论教育功能的价值基础

功能是一事物在与周围事物发生相互作用时表现出来的功用和效能，作为一种对象性范畴，功能以事物固有的属性为基础，并在与他事物的相互作用中体现出来。价值的本质是客体的主体化，是客体对主体本质力量的效应。客体不是与主体无关的事物，而是主体本质力量的对象化。功能与价值是相互区别的。第一，二者的作用指向不同。功能的作用范围包括自然界与人类社会，而价值只指向人和人类社会。第二，二者的作用方式不同。功能虽然只有在与其他事物的互相作用中才能发挥与表现出来，但功能的发挥主要取决自身的特性，并不由相互关系所决定。价值表达的是事物对主体的效应，它主要取决于特定条件下主体的特定需要状况。事物有无价值和有何价值，是由主体需要来确证的。第三，二者的发展状态不同。功能通常是稳定的，而价值是易变的。功能的存在由于不涉及与主体的关系，因此不会随着主体的变化而变化。在不形成价值的情况下，事物的功能也不会丧失。而价值只能在事物与主体的相互作用中发生，因此会随着主体的变化而变化。具备某种功能的事物，对不同的价值主体来说其价值可能是不一样的。但是，功能与价值又是密切联系的。功能是价值的基础，是价值形成的前提条件，没有功能就没有价值。价值是功能的体现和深化，是功能的主体化；没有主体需求，就没有价值性功能。

从价值论角度看，马克思主义理论教育的基本功能表现就是其价值基础。马克思主义理论教育功能是其作为社会组成部分在社会的运行与发展过程中所产生的一切作用或影响，是马克思主义理论教育本身固有的不以人的意志为转移的客观属性的表现，包括个体功能和社会功能、显性功能和隐性功能、基本功能与派生功能等等。

从作用对象来看，马克思主义理论教育功能可以划分为个体功能和社会功能。马克思主义理论教育的个体功能是指其对个体发展所产生的各种影响和作用，由于发生在教育活动内部，所以也称为马克思主义理论教育的本体功能或固有功能。马克思主义理论教育的个体功能体现在两个方面：一是促进个体社会化，二是促进个体个性化。马克思主义理论教育的个体社会化功能是指马克思主义理论教育可以造就和培养具备马克思主义理论素养的劳动者和建设者，成为推动社会生活发展进步的人力资源。马克思主义理论教育的个性化功能是指马克思主义理论教育可以满足个体生活的需要，使受教育者个体获得一种精神上的享受，促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使之成为自由之人、幸福之人。马克思主义理论教育的社会功能是指其对社会发展所产生的各种影响和作用，包括马克思主义理论教育的经济功能、政治功能和文化功能。马克思主义理论教育的经济功能是指马克思主义理论教育促进经济增长的功能，包括马克思主义理论教育的生产性功能、劳动力增值的功能、全面促进生产力发展的功能等。马克思主义理论教育的政治功能指的是马克思主义理论教育可以影响、建构人的意识形态，影响上层建筑。马克思主义理论教育的文化功能指的是马克思主义理论教育不仅能够传递知识，而且能够促进道德文明。马克思主义理论教育的个体功能和社会功能是相互关联的，其中，马克思主义理论教育的个体功能是基本功能，是派生其他功能的源泉，在马克思主义理论教育功能系统中处于基础性地位。马克思主义理论教育的社会价值功能是马克思主义理论教育的个体功能在社会结构中的衍生，是马克思主义理论教育的派生功能，也称马克思主义理论教育的工具功能。

从作用形式来看，马克思主义理论教育功能可分为显性功能和隐性功能。所谓显性功能，是指主观目标与客观结果相符的情况。而隐性功能，则是指客观结果超出主观目标的情况。马克思主义理论教育的显性功能指的是其实际运行中所出现的结果与马克思主义理论教育开展的目标相符合，包括促进人的全面和谐发展、促进社会的进步等等。马克思主义理论教育的隐性功能是伴随显性功能所出现的非预期的功能，可能是正面隐性功能，也可能是负面隐性功能。比如，由于教学中过分注重灌输导致学生被动学习，由于理论脱离实际导致马克思主义理论教育缺乏说服力等，这些都是负面隐性功能的表现。作为价值功能，马克思主义理论教育的隐性功能主要指的是正向隐性功能。显性功能与隐性功能的区分是相对的，一旦隐性的潜在功能被有意识地开发、利用，就转变成了显性功能。马克思主义理论教育要注重开发正面隐性功能，避免负面隐性功能。

从马克思主义理论教育的本质出发，可将马克思主义理论教育功能划分为基本功能与派生功能。教育的基本功能是指在教育功能体系中最基本的、最能反映教育活动本质关系的功能；这种功能以教育本质为判别依据，它始终发挥着教育本质活动规定的“对人的影响”作用。教育的派生功能是在教育功能体系中因基本功能的实现而延展出来的对改善自然和促进社会进步所发挥的功能。所谓派生性，是指它是教育基本功能的外在形式，是教育基本功能在自然发展和社会进步过程中的具体体现，它不具独立的功能，而具有寄生特性。根据这个界定，马克思主义理论教育基本功能是人的发展，其派生功能是社会的进步。由于我们所指的“社会”包括政治、经济、文化等要素，因此，马克思主义理论教育的社会发展功能又具体体现为马克思主义理论教育的政治功能、经济功能和文化功能等方面。

二、马克思主义理论教育功能的价值预设

价值预设是人类对于自身行为实践系统的结果的预期设定，是人的目的性的表现。马克思主义理论教育与人类的一切活动一样，是在价值创造背景下产生和展现的，从价值论的视角看，马克思主义理论教育功能是在马克思主义理论教育价值预设下产生的，是价值预设的结果，其价值预设对于其功能不仅具有逻辑先在性，也具有历史先在性。

人类实践活动的最大特征在于不仅按照物的尺度而且按照自身的尺度去改变事物原有的状态和性质，去创造新的事物以满足自身的需要，并由此使事物实现其应有的价值。人与外部世界的关系与动物有着根本的不同，马克思指出，“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去；因此，人也按照美的规律来建造。”[1](p97)所谓“任何一个种的尺度”，是指事物固有的规定性和规律，而所谓“内在尺度”，是指人在自身所固有的规定性和规律的基础上产生的内在需求。人的本质是人区别于其他动物的质的特征，是使人成为人自身所固有的规定性。马克思指出，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[2](p56)人类在改造自然的劳动过程中不是彼此孤立的，而是结成一定社会关系的，人的本质正是在社会关系中形成的。人的社会关系既包括物质的社会关系，也包括思想的社会关系。这两类社会关系又是多层次、多方面的。物质的社会关系是人们在物质生活资料生产活动中形成的经济关系，即生产关系，包括生产、分配、交换、消费等关系。思想的社会关系是指建立在物质的社会关系基础上的政治的、法律的、道德的、宗教的关系等。人只有在社会关系中才是真正意义上的人，一旦脱离社会关系，就会丧失社会属性，从而丧失人的本质。人的内在需求正是人的本质规定的外化，是人对于社会的依存关系而产生的各种社会需要，它既包括人的物质需求也包括人的思想需求。

人的内在需求是一切价值现象发生的前提，也是一切社会事物的功能现象的根据。人的需要在本质上区别于动物的需要，在于它既是不依赖于意识的需要，又是被意识到的需要。马克思指出，“意识在任何时候都只能是被意识到了的存在，而人们的存在就是他们的实际生活过程。”[3](p29)这是说：人们的意识是从他们所能见到的他们的实际生活过程中产生的，他们从观察、思考他们的实际生活过程中得出结论，这结论便是意识，而观察、思考他们的实际生活的过程就是被意识。因此，人的创造物的功能不同于自然物，它不是先于人类自身而存在的，而是由人根据自己被意识到的需要而设计和创造出来的。人的实践创造物的功能是人的实践的价值尺度，它是先于实践结果而存在于人的观念之中的，是蕴含着价值期望的社会事物的属人的功能。马克思主义理论教育的功能在本质上是属人的功能，是与人们的生存发展需求相关联的，是为了满足人与社会生存发展的需要而生成的。马克思主义理论教育是人类的一种特殊的行为实践活动，作为社会存在物，其对人与社会的建设功能是以其功能的价值预设为前提的。马克思主义理论教育的功能不是可以离开主体需求的纯粹客观存在，而是在马克思主义理论教育价值主体的功能预设中通过实践而创造生成的“为我”之在。马克思主义理论教育功能的最终生成，不过是作为结果而表现出来的对于主体价值期待的积极效应。从马克思主义理论教育功能产生的全过程来看，它是一个从功能观念到功能活动再到功能现实的过程，其中，观念的功能是马克思主义理论教育实践活动的出发点。作为马克思主义理论教育的一种目的性功能，观念的功能正是根据现实规律和主体需要而进行抽象概括形成的价值预设。马克思主义理论教育的功能现实是马克思主义理论教育功能预设的实现，它发生在马克思主义理论教育的实践活动之后，是马克思主义理论教育的功能预设通过马克思主义理论教育实践活动的功能再现。

人的发展的需求是主体的内在需要，也是马克思主义理论教育功能价值预设的前提性根据。从价值观层面看，马克思主义理论教育功能预设之所以能够展现和实现，根本原因在于人有通过思想理论学习以促进自身发展的需求。美国著名心理学家马斯洛在其“需要层级论”理论中指出，人的需要是多层次的，是由低级向高级动态发展的。人的低层次的需求得到满足后，就会向高层次的需求发展。人的最高层次的需求是精神需求，它是人的终极需求。人的思想理论学习和自身发展的需求是人的高级精神需求，其实现程度直接影响着人的发展水平的历史进程。马克思指出，人的全面发展是一个不断推进、逐渐提高的永无止境的历史过程，其中必然要经历三个不同的历史阶段。“人的依赖关系（起初完全是自然发生的），是最初的社会形态，在这种形态下，人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。以物的依赖性为基础的人的独立性，是第二大形态，在这种形态下，才形成普遍的社会物质变换，全面的关系，多方面的需求以及全面的能力的体系。建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性，是第三个阶段。第二个阶段为第三个阶段创造条件。”[4](p104)在发展社会主义物质文明和精神文明的基础上，不断推进人的全面发展，这是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求。每个人的自由而全面发展也是新时代中国的最高价值目标，建立物质财富极大丰富、人民精神境界极大提高、每个人自由而全面发展的共产主义社会是我国的最高纲领。现阶段我们进行的一切工作，既要着眼于人民现实的物质生活需要，同时又要着眼于人民的精神素质的提高，这样才能努力促进人的全面发展。

马克思主义理论教育的功能实现过程作为主体和客体相互作用而结晶于主体需求效应的—种现实过程，一方面以自己的客观属性作用于主体，另一方面又是以主体自己的马克思主义理论需求为引导。马克思主义理论教育活动的主体需求和客体属性在主体身上的具体的历史的结合，其结果就是主体马克思主义理论素养的提高。因此，马克思主义理论教育功能的价值现实的主体性事实，是评判马克思主义理论教育功能的最终依据。对马克思主义理论教育功能的评价，不仅仅取决于客体及其属性，更应当从主体的需要方面进行证明。对马克思主义理论教育功能的实效性进行研究，必须坚持马克思主义理论教育客体对于主体的作用同主体对马克思主义理论教育的需求尺度相符合的原则。

三、马克思主义理论教育功能的价值特质

马克思主义理论教育功能的价值预设之所以能够成立，还在于其自身具有满足主体需求的内在价值特质。马克思主义理论教育所以能够发挥其价值功能效应，在于它具有优异的实践品质，它服务于人类社会最进步的价值主体，承载着人类社会最科学的价值尺度，提供了社会发展的最有价值的方法论工具。

首先，马克思主义理论教育服务于人类最进步的价值主体。人类在改造客观世界的活动中获得其所改造的对象的知识，形成了包括自然知识和人文知识在内的知识体系。人文知识不同于自然知识，它是同人的利益密切相关的知识，它不仅是事实判断系统，也是价值判断系统。以人文知识为内容的人文知识教育是对人的价值世界和精神追求的探询与表达，它既是知识教育更是价值教育。在阶级社会中，人文知识教育具有明显的阶级功能立场，它总是服务于一定阶级的价值主体。在马克思主义以前，人们还不能科学划分人的阶级性，不能正确区分价值主体的先进性与落后性，因此不能以科学的态度来看待人们的价值立场和人文知识的价值服务主体。比如，我国早期的资产阶级启蒙思想家梁启超就曾经以强者和弱者为标准来划分价值主体，认为，在当时的德国社会思潮中马克思的社会主义代表多数弱者，而尼采的个人主义代表少数强者。其实，所谓先进性不是势力强弱的问题，而是进步与反动的问题，是能否代表历史方向的问题。马克思主义不仅建立了阶级划分理论，而且提出了无产阶级的先进性理论。马克思主义认为，无产阶级之所以是先进的阶级，在于它是现代先进生产力的代表，它代表着最先进的文化，代表着最广大人民的利益。在资本主义走向衰落、社会主义运动兴起的历史过程中，资产阶级不能再代表先进生产力和生产关系，取而代之的是工人阶级。无产阶级利用自己的政治统治，把全部生产资料集中在自己手中，是要“尽可能快地增加生产力的总量”。无产阶级发展生产力是为了建立新的生产关系，为广大劳动人民谋取利益，“在共产主义社会里，已经积累起来的劳动只是扩大和提高工人生活的一种手段”。工人阶级的社会主义运动“是为绝大多数人谋利益的独立的运动”，是要消灭人对人的剥削。工人阶级“以统治阶级的资格用暴力消灭旧的生产关系”，并且“消灭阶级对立的存在条件”，是要建立每个人“自由发展”的“联合体”。[2](p283-293)马克思主义公开表明为无产阶级和全人类的自由和解放服务的理论宗旨，致力于无产阶级的解放事业，正是马克思主义理论教育的实践宗旨。马克思主义理论教育立足于无产阶级，服务于无产阶级和人类的解放，因此，其功能的价值立场超越了有史以来任何人文知识教育。

其次，马克思主义理论教育承载着最科学的价值尺度。马克思主义是科学的世界观、人生观和价值观，马克思主义理论教育以马克思主义的科学世界观、人生观和价值观为理论内容，为人类社会传承着最科学的价值尺度。马克思主义坚持事实与价值的统一，从而实现了在实践基础上科学性和革命性的高度统一。马克思主义把存在论与价值论统一起来，认为对事实和对象不能只是从客体的或直观的形式去理解，而应从“主体方面去理解”，即把它们当作“感性的人的活动”、“当作实践”去理解。[2](p54)马克思主义研究自然、社会和思维，揭示了自然、社会和思维发展的一般规律，因而具有高度的科学性。同时，马克思主义反映和代表了无产阶级的利益、愿望和要求，因而又具有强烈的意识形态性，体现出高度的革命性。马克思主义科学性与革命性相统一的深厚基础在于无产阶级的阶级特征，无产阶级阶级利益与历史发展规律的一致性，决定了马克思主义敢于公开承认自己的阶级性和意识形态性的无畏性。马克思主义认为，历史的进步从来都是人的价值选择结果，“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已。”[5](p118-119)但是，历史又是有规律的，历史的价值选择归根结底要以历史的必然规律为前提。历史发展的合目的性与和合规律性是辩证统一的，离开历史客观规律的历史选择是唯心主义的意志决定论。马克思主义认为，社会存在决定社会意识，生产方式的矛盾及其运动是推动历史发展的根本动力；但是，社会意识对社会存在具有能动的反作用，人民群众的积极性和创造力是推动社会历史发展的决定性力量；共产主义既是人类历史的必然规律，也是人类最崇高的社会理想。马克思主义的这些科学论断，是人类认识和改造世界的科学指南。

再次，马克思主义理论教育提供了最科学的方法论工具。马克思主义既是科学世界观，也是认识世界和改造社会的科学方法。列宁指出：“在《资本论》中，唯物主义的逻辑、辩证法和认识论(不必要三个词，它们是同一个东西)都应用于一门科学。”[6](p290)恩格斯也曾多次讲过，辩证法是唯一正确的“思维方法”和“说明方法”。马克思主义方法论是马克思主义世界观的直接体现，与马克思主义的基本原理具有不可分割的联系。“一切从实际出发”、“理论与实际相结合”、“在实践中检验和发展真理”是马克思主义方法论的基本命题，是马克思主义世界观的方法论表达。邓小平指出：“从实际出发，实事求是，这是我们唯物主义者的根本立场。”[7](p244)“搞社会主义一定要遵循马克思主义的辩证唯物主义和历史唯物主义，也就是毛泽东同志概括的实事求是，或者说一切从实际出发。”[8](p118)“一切从实际出发”是马克思主义世界观的实际运用，其精神实质是善于抓住作为具体矛盾聚焦点的典型事实，以此展开对于矛盾的具体分析。“一切从实际出发”还要求人们遵循历史和逻辑相一致的原则，在尊重历史的客观规律的基础上，以逻辑的方式再现历史发展的客观规律。理论作为具有一定逻辑体系的存在，必须以对历史必然性的把握为其基本内容，但“思想提供对过去的理解，以便指导我们的行动，行动则体现了思想的转化，使思想融化在我们对未来的创造”。[9](p51)马克思主义坚持理论联系实际的观点，其基本精神是要达到主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。

四、马克思主义理论教育功能的价值评价

马克思主义理论教育的功能的价值属性表明，正确认识和有效发挥马克思主义理论教育的功能必须坚持对其进行科学的价值评价。要在马克思主义理论教育的功能特质的基础上，坚持把马克思主义理论教育的功能与主体的价值预设结合起来加以考察。具体而言，对马克思主义理论教育的功能的价值评价，要特别坚持意识形态功能和非意识形态功能统一的原则。

意识形态概念从历史演进的角度考察，有一个从纯粹的学科概念到被错误地赋予贬义的政治概念，又从政治概念转变为一个中性、肯定的概念的过程。[10](p41)马克思和恩格斯认为，意识形态是一种客观存在的社会现象，它是“在阶级社会中，适合一定的经济基础以及竖立在这一基础之上的法律的和政治的上层建筑而形成起来的，代表统治阶级根本利益的情感、表象和观念的总和”。[11](p55)在阶级社会，任何思想理论教育都具有极强的意识形态性，统治阶级总是将思想理论教育作为本阶级统治的工具，使思想理论教育发挥为政治和阶级服务的功能。另一方面，思想理论教育活动又都包含许多人类共同的、非阶级性的特质，因而能够满足社会各阶层对它的功能期待，这就使得思想理论教育功能具有了非阶级性的价值属性。从价值评价的角度看，马克思主义理论教育的功能也是意识形态功能和非意识形态功能的统一。从马克思主义理论教育的意识形态功能来看，马克思主义理论教育就是要对受教育者施加无产阶级意识形态的影响，使其形成教育者所期望的无产阶级思想意识和价值观念体系，以维护无产阶级统治地位并指导和规范个人的行为。一般说来，马克思主义理论教育的成效，在于通过系统学习马克思主义的基本理论，使人们能够完整、准确地理解马克思主义的科学体系，从而使人们确立马克思主义的立场、观点和方法，树立对马克思主义的信仰，树立为建设社会主义并最终实现共产主义而努力奋斗的精神。从马克思主义理论教育的非意识形态功能来看，马克思主义理论教育作为一种认知和交往的手段，具有提高受教育者的认知水平和交往能力，使其掌握必要的公共生活准则，并获得心理上的满足和情绪上的愉悦的作用。马克思主义理论教育的意识形态功能是马克思主义理论教育的主导性功能，马克思主义理论教育的非意识形态功能是马克思主义理论教育的重要功能，对意识形态主导功能的发挥有巨大影响力。

坚持马克思主义理论教育意识形态功能和非意识形态功能的统一，首先要坚持马克思主义理论教育意识形态功能的主导地位。坚持马克思主义理论教育意识形态功能的主导地位，是马克思主义理论教育的本质要求。马克思主义理论教育在本质上与意识形态是一致的，是以阶级性为本质特征的。马克思主义理论教育是无产阶级政治思想理论教育活动，它的本质特性之一就是为无产阶级服务。马克思主义理论教育的主要作用，就是通过引导人们达成政治共识来巩固社会主义政治制度、维护社会主义政治稳定。坚持马克思主义理论教育的意识形态主导地位，也是实践发展的必然性要求。当前，社会主义意识形态在国际上仍然处于弱势地位，在国内也面临“指导思想多元化”的困扰。在这种态势下，坚持马克思主义理论教育意识形态的主导功能，具有十分重要的现实意义。

坚持马克思主义理论教育意识形态功能和非意识形态功能的统一，还要积极发挥马克思主义理论教育的非意识形态功能。马克思主义理论教育的非意识形态功能是意识形态一般本质的反映。社会意识形态作为社会意识的特殊形式，遵循社会存在决定社会意识的规律。社会存在不仅包括生产关系方面的内容也包括生产力方面的内容。社会意识形态依赖并反映社会生产关系，必然使社会意识形态带有阶级性和利益集团性。社会意识形态依赖并反映社会生产力，必然会在某些具体形式和内容中带有非利益集团性或非阶级性。因此，社会意识形态除了代表和反映统治阶级的利益之外，也要代表和反映本阶级外的社会整体利益，推动社会的整体进步。马克思主义理论教育的非意识形态功能也是无产阶级政治需要的体现。一般来说，为了获得社会对自己利益最大程度的认可，统治阶级需要尽可能赋予自己所代表的特殊利益以普遍性。马克思指出，“每一个力图取得统治的阶级，即使它的统治要求消灭整个旧的社会形式和一切统治，就像无产阶级那样，都必须首先夺取政权，以便把自己的利益又说成是普遍的利益，而这是它在初期不得不如此做的。”[2](p84-85)无产阶级意识形态与一切剥削阶级的意识形态有着根本的区别，由于无产阶级代表的利益在本质上和长远意义上同人类普遍利益的一致性，因此，其意识形态不是用形式上“虚幻”的利益普遍性来掩盖其实质内容上的利益特殊性，而是从根本上代表了社会普遍利益。但是，无产阶级为实现自己的历史使命，必须夺取政权并进行社会建设。在这个过程中，必然会出现不同利益集团，并由此产生反映不同利益关系的人们的多元价值观。因此，无产阶级必须在坚持自己的意识形态的同时，兼顾广大社会利益阶层，尽可能协调各种利益矛盾，化解各种利益冲突。为此，马克思主义理论教育要在坚持意识形态功能主导地位的同时，充分尊重不同利益集团的价值观。要通过对现实问题的解释以及对各种腐朽思想的批判，彰显马克思主义在世界观和方法论上的指导作用。要不断对主流意识形态进行发展创新，使之既保持先进性功能；同时要正确反映社会现实，使马克思主义理论教育功能具有一定的广泛性。

总之，马克思主义理论教育功能是一种具有自为特性的价值性功能，是按照预期的功能效应来进行选择和设计的。马克思主义理论教育从制度的建立到教育结构的确立，从教育目标的设定到教育内容的编制以及教育手段的选用等，都是贯彻着自觉的功能目的和意图的。马克思主义理论教育功能深深体现着无产阶级意志，反映着无产阶级的阶级目的和意识形态。实现马克思主义理论教育的根本意图和目的，用先进的思想意识指导人们的行动和实践，实现人的自为的存在和发展，是评价马克思主义理论教育功能的基本价值尺度。

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