“中国近现代史纲要”教学中的几对矛盾及其化解

李 祥 兴

(安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖 241000)

“中国近现代史纲要”教学中的几对矛盾及其化解

李 祥 兴

(安徽师范大学 政治学院，安徽 芜湖 241000)

从事“中国近代史纲要”教学的教师通常要面临几对常见的矛盾：内容庞杂与课时不足之间的矛盾、史与论之间的矛盾、主流观点与非主流观点的矛盾等。能否有效地化解这几对矛盾关系到中国近代史纲要教学的实效性，结合教学实践探寻化解这几对矛盾的具体方式无疑具有重要意义。

中国近现代史纲要；教学；矛盾

网络出版时间：2013-05-20 12:07

从教学的角度来说，“中国近现代史纲要”(以下简称“纲要”课)课面临几对常见的矛盾：第一，庞杂的教学内容与教学课时总数不足之间的矛盾；第二，史与论的矛盾；第三，以教材为代表的主流观点和社会上流行的非主流观点不一致的矛盾。这几对常见的矛盾是从事“纲要”课教学的一线教师不可回避的。能否采取有效的措施化解这几对矛盾，从小的方面而言关系到“纲要”课的实效性，从大的方面而言关系到整个高校思想政治理论的实效性问题。因为“‘纲要’课是连接‘马克思主义基本原理概论’课和‘毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论’课的纽带”，“中国近现代史，特别是中国共产党成立以来的历史，是一部蕴含和体现马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想的活生生的教科书”[1]。笔者拟就这几个问题提出自己的看法，以求教于从事“纲要”课教学的同仁和专家。

一

从事“纲要”课的教学一线教师，尤其是青年教师会有一个最直观的感触，那就是教学时数的相对不足，这就是课时与内容之间的矛盾。

现在开设的“纲要”课其内容从时间起点来讲是1840年，终点是学生学习这门课所在的年份，也就是说终点的时间是变动的。按照这一要求，“纲要”课教学要将近代以来将近170多年的历史呈现给学生。然而，就教学大纲给定的时数来看是36学时，这其中还包括放假的时间，比如“五一”、“十一”等。将两者放在一起比较就会发现教学时间显得不足，捉襟见肘。许多一线的教师觉得该讲的讲不透，基本的史实大部分学生在中学就已经掌握了，课堂教学基本是炒剩饭，效果不佳。

对于这一问题，目前各高校大体采用以下几种方法来解决：第一，把讲课内容压缩，即近现代史纲要课讲成近代史纲要课，也就是说“纲要”课主要讲上篇和中篇，下篇由于时数的不足略去不讲。这是大多数学校采取的一种方式；第二，采取所谓的专题教学的方式，即把课程体系的内容打散，用专题体系的线将课程内容串起来，不受教材体系的限制。“专题教学的内容体系，从本门课的目的要求出发，以现行教材为依据，并根据本门课的教学时数来确定。”[2]第三，挑选若干重大历史重大事件进行讲解，满足学生对课程内容的需求；第四，对与“概论”课“有交叉的地方”作省略处理。

上述几种解决问题方法在一定程度上缓解了庞杂的课程内容和有限的教学内容之间的矛盾，但这种解决问题的方法又带来显而易见的问题。第一，就完整性来说，近现代史纲要教学的内容是170多年，不是上篇和中篇的近110年的历史，也不是若干重大的历史事件。这门课的要求是通过完整的170多年历史的教学，将中国近现代史发展的历史脉络清晰地呈现给青年学生，让他们认识到中国近现代史发展的历史规律。第二，难以让学生真切地感受到“四个”选择的必然性。专题教学固然能不受教材框架的限制，教师主观能动性发挥的余地也大些，对于学生来说也有可能更感兴趣。但是这种专题式教学由于整体上是着眼于“专”，或者说是某一“点”，因而难以顾及到“面”，难以体现出现有教材线索，即近现代以来中国人民做出“四个”选择的艰难性。第三，“纲要”课下篇的教学内容与“概论”课的内容表面看起来似乎有重复，可以省略不讲。但如果仔细研读教材，二者还是有区别的。纲要课主要从史的角度来看某一问题，要求学生从史的学习中感悟到历史事件的之间的内在关联性，认识到历史经验教训。“概论”课主要是从论的角度出发看待某一问题，即让学生不仅知道某一历史事件的结论，而且让他们认识到这一结论的科学性在哪里，而这种科学性的支持材料的一部分就来自于“纲要”教学的内容。可见，两者之间并不存在重复，如果以这个理由略去不讲这部分内容，会影响整个思想政治理论课的实效性。

笔者认为，对于这一矛盾的化解首先要对这门课的性质要有一个准确的定位。高校“纲要”课不是简单的历史课，是带有历史性质的思想政治课。因此，这门课的讲解不同于中学的历史课，不必面面俱到地讲每一个历史事件及这一历史事件的来龙去脉，这门课的讲解的方法是“点线面”的结合。具体而言：

首先，这门课要讲的是大的历史线索。这也是专家们为什么在上、中、下每篇前面要加一个综述的原因，讲综述为的是让学生有一个整体的历史感，而不是具体纠缠历史细节。讲完综述对某一历史阶段的线索之外，还要讲解每一章节的历史线索，这对学生把握“四个”选择是大有帮助的。比如说，上篇主要是为“四个”选择做准备的，即在“四个”选择前中国人作出个若干选择都失败了，中篇和下篇主要是说中国人为什么作出了“四个”选择，这“四个”选择是否是对的，如何继续坚持等。

其次，在讲“线“的同时兼顾“面”。在讲线索的同时要以面来支撑，比如说在讲到近代中国人民在反侵略战争中为什么会失败，除了教材所说的经济技术的落后和社会制度的腐败这两个原因之外，教师还要依据历史史实，做若干补充。比如说，战略战术、军队的基本素质、思想观念的巨大反差等。然后分析在这些诸多因素中起决定作用的是社会制度，这样学生就比较容易接受教材的结论。否则社会制度的腐败是反侵略战争失败的主要原因力度还不够，也难以让人信服。

最后，还要深挖“点”。虽然在教学中不强调面面俱到，但是对关键的点，还是要进行深挖，以解决这门课存在的大而化之、深度不够的问题。比如说在讲解中国近代史的起点时，必然要讲到鸦片战争，这里可以不具体讲战争的历史进程等繁琐的细节，但是对引起这场战争的原因要进行深挖，强调这场战争的原因既不是中西之间的文化和法制冲突，也不是因为贸易摩擦，而是列强要打开中国的大门为其资本主义发展准备必要的条件，鸦片贸易只是一个偶然的因素，这场注定结局的战争迟早要到来等。

二

纲要课教学面临的第二个矛盾就是学生关注的热点与教材的重点不一致，对以教材为代表的主流观点产生质疑，相反对社会上流行的非主流观点有一定的兴趣，学界习惯称之为讲坛论点与论坛论点不一致。

改革开放前，在革命话语体系中，中国大陆对近现代史上的重大问题的观点基本是一致的，可以说没有原则性的分歧。改革开放以后，这种情况发生了重大变化，革命话语体系被打破，人们的思想观念由封闭向开放转变，社会思潮也开始逐渐向多元化转变，思想的独立性、多变性、差异性增强，尤其是信息来源渠道的增多，人们开始怀疑原有的已成定论的观点。因为“我们的授课对象是90后，他们最大的特点是自我选择性强，排斥结论式的灌输，少有对某种价值观的盲目认同，趋同意识淡薄，喜欢展示自己的思想，更愿意在多元的论争中通过自己的思考得出结论、形成观点，并以此确认个体的存在及价值，从而逐步完成价值观的整合,这种状况在高校也自然存在”[3]。具体到“纲要”课而言，有几种表现：

第一，学生关注的兴趣点与教材的重点不一致。当代大学生基本都是1990年后出生的，他们成长的环境与近现代史的距离较大，对近现代史上发生的重大历史事件有一种天生的陌生感，他们对这种“老黄历”没有亲近感，更何况了解这些重大的历史事件及其来龙去脉与他们的正常生活没有直接的联系，因此，他们不会也不可能感兴趣。据《瞭望》周刊调查显示，当代大学生最感兴趣、最关心的话题是“涉及群体自身、国家利益、民主自由的三类敏感政治事件”[4]。具体到“纲要”课而言，据华中师范大学的关于开设“纲要”课程是否有必要的调查显示：“60.9%的学生认为很有必要开设；23.0%的学生认为没有必要开设，因为很多内容中学都学过；还有16.1%的同学对开设是否有必要不太清楚”[5]。可见，在被调查学生中有相当一部分认为开设该课程是没有必要的。这恰恰说明了大学生对这门课的内容不感兴趣，学生关注的兴趣点与教材的重点不一致。

第二，对教材的主流观点产生了怀疑。受历史虚无主义的影响，近年来，以教材为代表的主流价值观受到了前所未有的挑战。比如说原来关于资本—帝国主义对中国的侵略这一问题结论是显而易见的，那就是资本—帝国主义对中国的侵略给中国人民带来的是无穷的灾难，是近代中国贫穷落后的总根源。但是，2013年这一基本结论受到了挑战，受到了质疑。社会上流行着这样的观点，有人说，“西方的大炮也是一身兼二任，它既是在野蛮地侵略中国，又是在强迫中国这个老大帝国走出封闭，走出中世纪，走向近化”。“从某种意义上来说，是鸦片战争一声炮响，给中国带来了近代文明。”也有人露骨地讲“如果中国当时执行一条‘孙子’战略(不是《孙子兵法》的孙子，而是爷爷孙子的孙子)，随便搭上哪一条顺风船，或许现在的中国会强盛得多。比如追随美国，可能今天我们就是日本”。还有人甚至说，“香港一百年殖民地变成今天这样，中国那样大，当然需要三百年殖民地，才能变成香港这样，三百年够不够，我还有怀疑”。把旧中国的租界说成是“传播西方科学文化，酝酿和促进中国新的经济、政治、文化力量发生、发展的‘温床’”[6]等。这些观点无疑将会在青年学生中产生消极的影响。

对这一矛盾的化解，主要从以下几个方面来努力：

首先，针对大学生对教材的论点不感兴趣，可以选择一个他们感兴趣的切入点来进行教学。从前面的分析可以看到当代大学生对“涉及群体自身、国家利益、民主自由的三类敏感政治事件”是感兴趣的，教师在设置课程导入的时候可以利用这一有利的条件。比如讲维新运动的兴起和夭折这一节内容时，可以运用中日之间的钓鱼岛争端这一大家感兴趣的话题入手，接着问学生日本什么时间开始窃取中国钓鱼岛的？日本为什么能窃取钓鱼岛？学生会回答日本国力比中国强。教师应接着问日本何时通过什么事件超越了中国，教师可以引导学生说日本是通过明治维新超越了中国，通过甲午海战打败了清朝。正是在甲午战争的刺激之下，中国的有识之士开始由仇日的情绪转向仿日的情节，开始决心仿效日本的明治维新来使中国强大起来、实现追赶，然后进入课堂的教学内容，这样效果比开门见山讲的效果要好得多。当然在讲这部分内容的同时可以将中国的百日维新与日本明治维新进行比较，说明日本为什么能成功，中国却失败了。这样比较的结论学生不仅印象深刻，也比较容易接受“在中国走改良的道路行不通”这一结论。

其次，“纲要”课要发挥“引领”社会思潮的作用，而非单方面的“堵”。换句话说，“纲要”课的教学中有必要适当地介绍对这一问题的不同看法，把这些不同的观点呈现在学生面前，然后对这些观点和教材的主流观点进行对比分析，使他们在这种对比中获得正确的认识。教师的任务是帮助他们思考问题，而非简单地把结论灌输给他们。以讲辛亥革命的历史必然性为为例，教师可以将告别革命论的几个观点呈现在学生面前，诸如，“革命并不意味着被压迫者对压迫阶级的胜利……革命使潜存于中国文化中的恶劣习性与态度泛滥成灾”。“虽然中国经历了一个世纪的战争与革命，但晚清以来的中国从未成为现代社会。换句话说，中国革命不仅未使中国现代化反而强化了其前现存的状态。”“革命带来的可能并不仅仅是失败，它还可能打断了清末以前一直在进行的朝着现代化方向的发展过程。”然后教师引导学生一起来思考，指出告别革命论的核心观点认为革命是“激进主义思潮的产物，其实是不必要的”，“革命只有破坏作用”，“革命是少数人制造出来的”[7]等。接着把列宁的关于革命的观点“只有当‘下层’不愿照旧生活而‘上层’也不能照旧维持下去的时候，革命才能获得胜利”[8]193提出，然后依据这一观点具体分析辛亥革命前中国社会的具体形势，得出辛亥革命的历史必然性，从而达到否定革命论和告别革命论的目的，当然如果时间和条件许可教师也可以具体分析告别革命论为什么站不住脚。

三

在纲要教学中遇到的第三个矛盾是史与论的关系，如何处理好两者之间的关系是很多从事这门课教学的老师不可回避的一个问题。大家都知道“纲要”课是带有历史学特点的思想政治理论课。因此，在这门课的教学中要正确处理好“史”“论”关系。但是，究竟怎样才称处理好了“史”“论”关系呢？在什么层面上才算处理好了“史”“论”关系呢？这可能是大多数一线教师难以把握的问题。

在实际教学中往往有几种偏向。第一种，以“论”带“史”的偏向。即上课的基本思维是先下结论，然后为支持某一结论而组织相关的史实材料，使“纲要”课的历史性的特征没有了，使之成为“概论”课。具体表现为“在教学实践中普遍存在着概念化、粗线条、政治化等历史性弱化现象”。“结果是其‘论’不是来自于对历史事件、历史人物、历史进程等的科学分析和论证，所以显得抽象和空泛，难以激发学生的学习热情。”[9]第二种，寓“论”于“史”。即以历史史实的讲解为线索，在讲授历史史实的同时“巧妙地包含着对历史理论、历史规律的分析、揭示”[10]。第三种，以“史”代“论”。即“纲要”课上成了高校历史专业的近现代史或高中阶段近现代史课重现，尤其是许多高校承担这一门课的教师来自历史学专业，而非思想政治理论课专业。此外，在强调历史的同时往往又只专注政治史，而忽略了经济、文化和思想、社会史等，使丰富的历史显得略微单调，让历史看起来没有“史”的味道。

主张采用以“论”带“史”教法的教师其直接理由是“开设《纲要》这门课程，主要是为了对大学生进行思想政治理论教育，进行‘三个选择’的教育，而不是进行一般的学术探讨”[11]。其间接理由是这门课课程的性质是高校思想政治理论课，依据是“‘纲要’课程隶属于马克思主义理论一级学科下的‘中国近现代史基本问题研究’这个二级学科，而不是隶属于历史学一级学科下的‘中国近现代史’二级学科这样的学科归属”[12]。这种看法有失偏颇，“纲要”课要承担思想政治理论课的功能，决定论其学科归属是马克思主义理论，但这并不改变其作为史学学科的性质和定位，功能和性质是可以分开的。因此，其研究方法和教授方法应基本遵循其史学学科固有的规律。

以“史”代“论”，湮没“论”的功能的发挥，其结果是“纲要”课的思想政治教育功能没有发挥出来，学生可能学完这门课以后脑海中留下的只是一大堆简单史实的堆积或者仅强化了对高中历史知识的记忆。达不到“了解国史、国情”目的，感悟不到“历史和人民怎样选择了马克思主义，怎样选择了中国共产党，怎样选择了社会主义道路”，更谈不上运用马克思主义的方法来自觉地认识近现代史上大是大非的问题。寓“论”于“史”的方法似乎是一个比较好的解决方法。但总体看如果把握不好，可能带来两个弊端：第一，有可能陷入“史”代“论”怪圈无法自拔；第二，导致“史”与“论”的分离。

其实关于“史”与“论”的关系不仅是自“纲要”开设以来才有的，在此之前高校开设的中共党史、中国革命史、毛泽东思想等课程中就有类似的讨论，针对这些讨论学者们提出了诸如“以论带史”、“论从史出”、“史论结合”等解决方法。从实践效果看，这一问题没有得到根本的解决。笔者比较赞同的观点是“史中有论、论中有史、史与论合而不可分的整体”[13]。因此，不能一刀切，很笼统地谈论史论关系，要“根据历史认识过程的不同阶段以及史学的不同内容层次来分别处理二者关系”。具体说就是李开元主张的：不同层次的史学采用不同的结合方式，即“低层史学以确立具体的历史事实为任务，在此范围内，‘论’无足轻重、可以从其方法中排除史论关系；中层史学以探讨特殊史实间的特殊关系为目的，史论的提出是为解答具体事实间的问题，它从史料中归纳分析出来，并由史料加以论证，所以适合运用‘论从史出’的方法；高层史学以确立历史演化的一般法则和提出理论模式为目的，这里具体史料的作用甚微，理论多取假说的形式提出，然后再用史实去加以参照说明，所以‘以论带史’的方法是适合的”[14]。

从以上的分析不难找到化解这几对矛盾的方法，这对提高《纲要》课的实效性无疑有一定的帮助。

[1] 王顺生.对开设“中国近现代史纲要”课程的几点思考[J].中国高教研究，2007，(3):87-88.

[2] 阎治才.对“中国近现代史纲要”课教学内容体系的思考[J].思想理论教育导刊，2010，(9):74-76.

[3] 张国义.提高“中国近现代史纲要”课教学有效性的路径分析[J].思想理论教育，2011，(4)：62-66.

[4] 郭奔胜，黄豁，代群，等.当代大学生政治心态录[J].瞭望，2009，(18)：11-13.

[5] 王继新，董阁.《中国近现代史纲要》教学概况分析[J].高等教育研究，2008，(10)：72-76.

[6] 刘丽琼，钱明辉.帝国主义侵华是非论[J].云南师范大学学报：哲学社会科学版，1997，(6)：11-15.

[7] 卢毅.“告别革命论”评析[J].云南社会科学，2000，(2)：72-77.

[8] 列宁选集(第4卷)[M].北京：北京人民出版社，1995.

[9] 张秀华.论“中国近现代史纲要”教学中的历史性弱化[J].理论学刊，2012，(6):114-117.

[10] 武晓华.论《中国近现代史纲要》教学中的史论结合[J].沧桑，2009，(2):195-196.

[11] 沙健孙.关于《中国近现代史纲要》教学的若干问题[J].中国高等教育，2007，(6)：22.

[12] 何景春，时阳阳.论“中国近现代史纲要”课程“以论带史”的教学方法[J].党史文苑，2011，(4)：70-74.

[13] 王启明.略论史论一体[J].皖西学院学报，2010，(3):125-128.

[14] 李开元.史学理论的层次模式和史学多元论[J].历史研究，1986，(1)：23-32.

SeveralContradictionsandSolutionsintheCourseOutlineofModernChineseHistory

LI Xiang-xing

(Research Center of Marxism,Anhui Normal University,Wuhu,Anhui 241000,China)

The teachers ofOutlineofModernChineseHistoryare usually faced with several obvious contradictions,such as the contradictions between mind-boggling content and insufficient class hour,history and theory,mainstream and non-mainstream views,etc.Whether it is effective to solve these problems or not concerns the effectiveness of this course,and combining with the teaching practice it is of great significance to explore some concrete solutions.

OutlineofModernChineseHistory;teaching;contradictions

2013-01-21

安徽省思想政治理论课建设工程项目(2011SZKJSGC5-4)；安徽省思想政治理论课建设工程项目(20122013SZKJSGC7-11)；安徽省本科高校思政理论课中青年教师教学能力拓展支持项目(20122013SZKJSGC10-18)

李祥兴(1980-)，男，安徽怀宁人，北京师范大学马克思主义学院访问学者，安徽师范大学政治学院讲师，法学博士，主要研究方向为中共党史和马克思主义中国化。

G 42

A

2095-462X(2013)03-0080-05

http://www.cnki.net/kcms/detail/13.1415.C.20130520.1207.027.html

(责任编辑治丹丹)