儿童文学课程的教学策略

崔学勤

（合肥学院 教育系，安徽 合肥 230601）

一 现有儿童文学课程教学模式的弊端

（一）儿童文学学养不足

现有儿童文学本科教材大量选编优秀儿童文学作品，但本科生从其中吸收儿童文学的营养并不丰富。能随口吟诵的古今中外优秀儿歌、儿时的记忆。大学学习期间有意识记忆、积累的作品相当有限，经典儿歌、经典童话、经典儿童故事、经典儿童小说常常蕴含着丰富的、动人心魄的名言、名句、名篇，但留存在本科生头脑里，进而内化为他们的专业素质和人文素养，只能说还处于期待之中。

（二）不能胜任新课改理念下的语文教学

新的《语文课程标准》明确指出语文课程“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”《语文课程标准》要求正确把握语文教育的特点：“在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。”在为各学段制定的目标中，《语文课程标准》包含大量诵读体验、背诵积累、讲述感悟的要求。这其实为广大师范类中文方向在校大学生提出学习指向：提高儿童文学课程的实践性，增强口语表达的能力。但就近年来培养的本科毕业生在小学的语文教学实际来看，面是受应试教育的影响。相当一部分本科学历小学语文教师“仍不能接受课改倡导的一些新理念,或者仅能在理念层面接受变革,却不能将其落实到具体的教育行为上。如对学生学习情况的评定，79%的小学语文教师使用最多的评价方法仍旧是考试或考核……调查结果表明:60%的小学语文教师欠缺对教学内容进行合理组织加工的能力”[1]课文中悦耳动听、生动形象的语言较少能够得到充分呈现，教师缺乏有效的手段组织和调动学生开展诵读、品读活动，使学生不能有效感受语文课文之美，学生厌弃语文，造成孩子与老师“萝卜白菜各有所爱”，影响了基础教育阶段语文教学人文性的推进。儿童口头中的精神食粮营养出现偏差。灰色儿歌、恶搞故事风行校园，在口头文学领域攻城略地的现象应该说与此不无关系。

二 原因分析

1.课程影响。对大学本科阶段现有类属课程进行横向比较分析，与儿童文学课程关系密切的中国古代文学、中国现当代文学、外国文学等课程，在教学内容方面，重文学的发展及规律的考辨研究，突出一个“史”字，对选讲的作品，重运用现代多种文学理论进行分析研讨，突出一个“论”字；在教学方式：对文学史和经典作品进行书面分析论述为主，实践要求上：往往开列作品目录，以学生自主阅读理解为主。受此类课程教育教学的辐射和影响，儿童文学的教育教学重理论阐释、重作品分析研讨，缺少富有特色、生动活泼的教育教学的现象较为明显。从现行教材来看，设计的思考题、练习题，仍倾向于理论性研讨，实践性要求仍嫌不足。

2.观念的制约。受传统语言观、语言应用习惯的影响，人们重书面语，轻口头语，反映在儿童文学的学习上，无论教师还是学生，都有共同的语言选择取向：以对书面语的分析、阅读多，口头语的表达、领悟少。以书面语为中心，围着书面语这个轴心转动，儿童文学教学容易束缚在书面语的小天地里。

3.教法与学法的单一化。儿童文学教育教学存在方法较为单一、手段较为简单的倾向，传统的讲授法、练习法、研究法较为常见，侧重阐释原理性的问题。而针对性强、形式新颖、手段多样，利于学生形成感知、技能、欣赏、探究的教学方法相对欠缺，这也是导致儿童文学口头性呈现不足的原因之一。

从本科生学习方式和学习能力看，由于长期受应试教育的影响，本科生进入大学后容易延续着应试教育的学习方法，在学习儿童文学的过程中，仍然采取死记硬背的方式，重考试轻体验，重结果轻过程，忽视综合能力的提高。对儿歌、儿童诗歌、儿童故事、童话等口头性突出文学样式，缺乏歌唱、吟咏、朗诵、倾听和讲述的兴趣和能力，自主学习能力不足，学习儿童文学的质量打了折扣，造成专业素质的缺失，个体的全面发展受到制约。

三 口头性是儿童文学的重要特质

（一）文本特征：口语性

其一，儿童文学独有文体具有突出的口语性特征。与成人文学文体比较，儿童文学独有文体具有突出的口头性。儿歌、儿童诗、儿童故事、童话等，都是典型的儿童文学文体，这些文体充分体现了口头性特征。

从来源上看，儿歌源于民间文学，是长期流传在儿童中的一种以韵语创作、没有音乐相伴的口头短歌。而民间文学的突出特征即是口头性。儿歌最初完全是以口头传播的形式存在的。它的具体形式如摇篮曲、问答歌、绕口令等等，是以口语的吟唱、表述来表现的，它们节奏感强、注重音韵，极富音乐性。儿歌的口头性特征并没有随着现代儿童文学的发展而消隐。现代产生的创作儿歌，全面继承并发展了民间儿歌口头性特点，高度重视儿歌的韵律安排，音节更加响亮，节奏更为明快。

儿童故事，与儿歌均源于民间文学，其语言通俗易懂，明白畅销，适宜于儿童的听和讲。童话，同样源自民间文学，“口语讲述性在民间童话的诸种艺术形式中，占据着最重要、最为核心的地位。在构成民间童话的本质方面，口语讲述性这一特征具有决定性和生成性，民间童话的其他特征往往源出于此。”[2]P201可以说，童话从它产生之日起，就天然地具备口头性的基因。

从儿童文学传达的方式上看，它往往不同于成人文学，它适合于运用讲述、朗诵、听读、歌咏等方式来进行“阅读”。儿童文学开展得好的学校，无一不是“书声朗朗”的世界。简言之，口头性是儿歌、儿童诗、儿童故事、童话存在的重要属性，甚至是重要的存在方式。

其二，现代儿童文学文体充分实现口头性要求。富有现代特征的文体当推儿童影视文学。无疑，儿童影视文学是综合了文学、绘画、摄影、音乐、戏剧等多种艺术门类的艺术，在强调视觉性的同时融汇大量听觉性的元素，具有声像特征。它积极组织大量对话、独白、旁白等口语材料突破文字障碍，直接作用于儿童的感官，激活形象，进而生成富有具象性、直观性的影视作品。

儿童文学作品，包括儿童小说、儿童散文、儿童戏剧作品在内，普遍追求韵律、节奏、音响的效果，正如方卫平所指出的，儿童文学“除了意义层面以外，还很重视声音层面，主要包括字音、语调、节奏和押韵等。”“无论何种文体，很难设想节奏感不强或没有音乐感的作品会成为儿童文学的优秀之作。”[3]P88

（二）儿童文学的语言特点：形象性

儿童文学语言的形象性是在追求语言的音乐性的过程中构建起来的，这种音乐性往往是显性的，即能够由口头发声朗读出来能摹写出事物（如大量运用拟声词、重叠词，不但有重叠形容词，还有重叠语气助词），文辞优美，悦耳动听，提供可视、可闻的强烈感知, “看到”和听到对象，并伴随着丰富的想象和情感体验。

这种口头上的音乐性要求是与儿童语言发展要求相适应的，即语音清晰、节奏感强、语句简短、语流顺畅。儿童文学的语言不但要适合口头表述，还适合于儿童的聆听。

（二）文本接受者：儿童飞特征

1.儿童的生理发展。儿童在社会化的进程中，首先取得生理上的发展和成熟，为进入社会奠定物质基础。从语言获得的前提分析，儿童需要实现听觉器官（耳）和发音器官（呼吸器官，喉头和声带，口腔、鼻腔和咽腔）的发育和成熟。听觉器官的发育情况是：起步很早，妊娠20周的胎儿就已具备听力能力。大约经过十年才能达到成熟。[4]P40发音器官的发育情况则还要在社会环境中大约经过三到四年的时间方能成熟。

儿童文学是儿童的精神食粮，创作的作品必须对儿童的“胃口”。儿童还在1－4个月的时候，就能分辨母亲和其他人的语音。儿童的听觉能力是较成人敏锐的，由于生理发育的缘故，“婴幼儿甚至能听到“成人不能听到的某些尖细的声音或高音哨音”。“而成人每增加十年，听觉能力就有所下降。”[4]P41童天然地对语音着强烈的好奇和兴趣，他们分辨不同语音的能力是高超的，常常超出成人的想象。虽然他们在婴幼儿时期不认识字词，但凭借聆听口头文学的方式，进入到儿童文学的美丽王国。儿童对语音的敏感是持续发展的，往往达到十年左右才能达到成熟。在这个过程中，儿童文学成为促进他们成长的最好伴侣，其前提条件是——儿童文学应该是有声的文学。

（2）儿童的语言发展

从脑的发育成长情况来看：儿童脑的重量“3岁时为1101克，而7岁时可达1280克，基本接近成人的脑重量（1400克）”，“脑的生长发育与幼儿语言发展的进程基本上是同步的。”[4]P42-43由于受脑的言语中枢发育成熟顺序的影响，儿童的语言是按着先听、说；后读、写的顺序发展的。其中，“阅读和写作属于书面言语过程，无论从种系看还是从个人看，都是以口语发展为基础，因为书面言语必须经过两次转换，是在口语发展到一定程度时才发展起来的。”[4]P46

口头语作为手段，能够以儿童喜闻乐见的形式引导他们进入美妙的儿童文学世界；同时，口头语作为目的，使儿童们直接感受到文学形象的生动、优美，激发他们的奇妙的想象和丰富的审美情感。

3.儿童的审美发展。儿童不是缩小的成人，儿童与成人具有不同的审美感知方式，儿童是感性化极强的人，“婴儿的视知觉和听知觉，音乐表达欲望和形象表达欲望在2岁以内的婴儿身上都有比较明显的表现。”[5]P238他们“对感知对象的反应如此敏锐，以至于只有当感知和思考对象是可以看见、听见和可以触摸到的形象时，才能正常工作。”[6]P35在审美感知的方式上，儿童往往把感知的审美对象加以简约化的处理，喜欢欢快、变化明显的音乐，喜欢聆听和朗读简短、明快的语句。

四 本科阶段加强儿童文学口头性教学的策略

（一）激发认知动因的策略

教师在教学过程中要有意识地展示儿童文学的口头性特色，以规范的普通话为平台，注意运用富有节奏感的、抑扬顿挫的语调，伴随丰富的表情语，再现儿童文学作品朴素、稚拙、纯美的内涵，使他们“亲其师，信其道”。教师要积极组织和指导学生的学习活动，借助现代多媒体教学，播放大量优秀的经典儿童文学声像作品，通过学生大量实践及其内化作用， 确立学生对儿童文学口语内涵的深切体认。

（二）设计认知方法的策略

儿童文学学习的最有效的学习方法是让学生在体验和创造的过程中学习。大学生们参与作品的聆听、续编、改编、创编、歌咏、朗诵、讲述，把书面材料和口头材料糅合起来，听、说、读、写，让学生全面参与、全程参与，充分调动大学生的学习潜能，找回他们的童心，积淀儿童文学素养，掌握富有儿童文学学科特色的、科学的学习方法。在这个过程中，教师的角色要从知识的传授者逐步过渡到教学活动的指导者，进而成为学生活动的促进者。

（三）利用认知结果的策略

需要及时掌握教学效果的相关信息，有针对性地调节教学活动。对于相对薄弱的儿童文学口头性特色的教学，尤其需要强化反馈策略。改进评价机制。对大学生学习的评价，不能仅仅依靠一次书面考试，一篇专题论文。儿童文学学习的评价要增加口语表达的考核。建立过程考核机制，是行之有效的举措。过程考核强调“结果在过程”，就是以学期为单位，把儿童文学的理论学习与实践活动综合考查，根据学生在课程的整个学习过程中的动态表现进行评价。也就是将学生平时进行的朗诵、讲述、歌咏等活动也作为考核中的重要指标，依据学生参与活动的过程、程度、表达能力、合作交流意识等等，全面评价学生的学习认知状况。

儿童文学的特征是多元的，它还具有故事性、幻想性、趣味性的基本特征。本科阶段的教学理应依托我国高校正在开展的“质量工程”建设，加强儿童文学课程建设，综合考虑儿童文学的诸多特征，展开多样化的教学方式，改变重理论轻实践，重知识传授轻能力和素质培养的现象，培养学生从教的感性知识，巩固和深化理论知识的学习,促进学生在实践过程中的自主探索,使学生成为理论知识和实际运用相结合的发现者和创造者,成为符合我国基础教育课程改革需要的新型小学语文教师。

[1]李忠红,等.小学语文教师专业素养之现状调查[J].萍乡高等专科学校学报，2009,(10).

[2]朱自强.儿童文学概论[M].北京:高等教育出版社,2009.

[3]方卫平,王昆建.儿童文学教程[M].北京:高等教育出版社,2009.

[4]张明红.学前儿童语言教育[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

[5]张奇.儿童审美心理发展与教育[M].北京:北京师范大学出版社,2001.

[6]苏霍姆林斯基.把整个心灵献给孩子[M].天津:天津人民出版社,1981.