浅谈英语口语教学的认知语言学视角

陈雯

（福州大学 外国语学院，福建 福州 350108）

浅谈英语口语教学的认知语言学视角

陈雯

（福州大学 外国语学院，福建 福州 350108）

英语口语教学是大学英语教学中富有挑战性的重要部分，但常常因为课时等原因被忽视，本文试图通过对认知语言学相关基本理论的研究，以及对目前口语教学状况的分析，探索从认知角度提高口语课堂的趣味性和逻辑性，达到促进英语口语学习，减少口语学习焦虑的目的.

英语口语；认知语言学；学习焦虑

1 认知语言学

以George Lakoff、Ronald Langacker等为代表认知语言学派是20世纪80年代在美国和欧洲兴起的语言学科.认知语言学“以认知为出发点，研究与认知有关的语言的产生、获得、使用、理解过程中的一些共同规律及其与思维、记忆有关的语言知识结构模式”(赵艳芳，2001).认知语言学派认为语言能力是建立在人们对客观世界认知经验的基础之上的(Ronald Langacker 2002).他们认为和人类其他认知活动一样，语言的认知是通过已知事物认识未知事物的；语言单位具有范畴的特性；认知(包括语言的认知)具有隐喻性，是两种心理空间的映射，是“人类特有的大脑中的概念合成，是人体与人居住的外部环境相互作用的结果”(Croft&Cruse, 2004).因此，尽管不同的语言有着不同特点，但是语言认知是有着共通性的.这种研究方法及相关理论给语言教育实践，尤其是外语教学带来了新思路、新方法，对改进目前外语教学的方式方法有很大的参考价值.

认知语言学近年来在国内也吸引了众多学者的关注，如王文斌、沈家煊等的认知语言学理据研究，赵艳芳、王寅等进行认知语言学隐喻、语义学研究等.桂诗春等诸多学者认为认知语言学的理论对二语习得教学有诸多裨益.本文拟从大学英语口语教学中面临的问题入手，尝试分析从认知语言学角度促进大学英语口语教学效率，减少学生口语学习的焦虑，提高口语学习的积极性.

2 大学英语口语教学的现状

《大学英语课程教学要求》指出，大学英语教学目标是培养学生的英语综合应用能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际.用英语进行有效的交际也是相当部分的非英语专业大学生对英语学习的比较迫切要求，大学生们普遍希望大学英语课能够更有效的帮助他们提高口语水平.

传统口语课堂多提供现成表达方式让学生模仿，模拟现实语言环境要求学生代入所学句式，较少解释使用该表达方式的语域，语境等因素，这种口语教学方式容易操作，但是对教师自身的口语水平，模拟语言环境的创造能力，学生在学习过程中的自主性和持久性等都有很高要求，而且遇到具体的语言环境往往会感到力不从心，无所适从，产生严重的学习焦虑.语言焦虑在口语课堂中表现的尤为明显.语言焦虑是学习者在学习一门语言时产生的消极情绪.就象Allwright&Bailey所提出的，语言学习是一定会产生焦虑，因为语言教学剥夺了学生正常的交流方式，因此也剥夺了他们正常的行为.英语口语课堂中的焦虑常常来自很多方面，对自己发音，重音，语音语调的不确定，对能否找到和使用正确的表达法的不确定，对是否符合特定场景的文化要求的不确定，尤其在英语口语课堂中，教师常常要求学生使用非母语来思考和应对，更加重了学生在课堂上的焦虑，进一步阻碍了口语学习的积极性.

3 认知语言在英语口语教学中的使用

认知语言学与语言教学的影响是毋庸置疑的，它提出了习得外语的认知-经验途径的新形式，并揭示了以这些理论为基础的认知网络.通过搜索数据库可以发现，大部分学者对认知语言学的教学应用的研究主要集中在词汇教学，语法教学等方面，较少涉及到口语教学.口语教学涉及到英语学习的各个方面，如果效果良好就可能促进学生英语学习的积极性，反之则会使学生丧失学习信心.理想的口语课堂最好有以英语为母语的教师，有英语语言的浸入式环境，对学生人数也需严格控制，这些在目前很多高校都是做不到的.除了尽可能提高教师的英语水平和课堂组织能力，提高学生口语课堂的参与度和积极性，在现实的状况下，还可以尝试从另一个角度处理对待这个问题，那就是在口语教学中引入认知观念.

教师在口语课堂中引入认知观念，揭示以认知语言学理论为基础的认知网络，让学生们体验到中英虽然是两种不同的语言，但都反映人对现实的感知，让学生积极地发现两种语言的联系，用母语的体验带入英语学习中，从而增加学习的自信，减少学习异国语的焦虑.首先是词汇的积累.口语表达需要大量的词汇积累为基础.认知语言学提供了一个有效的积累扩大词汇量的途径.认知语言学认为词并不是独立存在的，词与词之间有着千丝万缕的联系.任何事物都属于一定的认知范畴，在特定的认知范畴内从原型(prototype)到边界(border)可将范畴内成份分为下级类、基本类和上级类三个层次.原型词汇(基本类)在言语交流中经常用来指称事物.比如基本范畴词flower，它的下义词有daisy, lily, rose等，熟悉和丰富下义词可以有效扩展词汇量，使语言表达更加生动.基本词还具备定义其他词的功能.Bud can be defined as leaf，flower or branch，at the beginning of its growth.它们又可构成flowerbed,flowerpot，sunflower等合成词.学生们通常对基本范畴词比较熟悉，应用比较自如.在口语教学过程中，教师应有意识的延伸基本范畴词，引入下义词，引导学生熟悉和使用比基本范畴词更精确的下义词，丰富表达能力，从而增加表达自信；鼓励学生积极应用基本词汇的定义和构词功能，灵活使用已学词汇，建立和母语相似的词汇网络.

除了表达基本指称概念之外，基本词汇常常通过抽象的隐喻认知方式产生更高级的词汇.隐喻思维有助于学生透过英语语言的表层形式体会英语的思维特点和概念模式，概念隐喻可以把两个不同知识域联系起来，将某些看似互不关联的语言表达形式与其反映的底层概念结构联系起来，掌握语言形式背后的那些概念.词汇与表达法不应当孤立于语境之外，然而无论是在真实的语境还是模拟语境中学习都是非常费力的.因此我们需要把意义相关的词汇集起来，形成词汇场，了解词汇库的构成方式和来源，了解语义上的联系，这种由表及里的联系将会激发学生的学习兴趣、培养学生通过对英语学习的个人体验和直觉来观察语言的意义和使用特点，提高他们学习语言知识的意识和能力.

世界上的事物虽然千差万别，但是在个体与客观世界交互作用的过程中，自身与外部世界、外部世界的各种事物和现象之间都充满了联系，这些联系反映在个体的大脑中，就会形成一定的意象图式.一个语言符号在最初只承载单个意义，随着社会的发展，人们认识和创造的新事物不断增多，人们会自觉地根据己有经验审视判断新事物，通过意象图式的联结作用，寻求新事物和原有已知事物间的联系，用已知概念承载新概念，于是就产生由源域(source domain)到目的域(target domain)间的投射(mapping).这种投射主要有两种:一种是隐喻性投射，即从物理概念域到抽象概念域的投射;一种是转喻性投射，即从基本层次范畴到高层次范畴或低层次范畴的投射.这便是人类的两种主要认知模式——隐喻认知和转喻认知.在学习口语过程中，我们总是要求学生记住不同的表达法以应用于不同的场合，这一要求造成了学生的学习困难和一定程度的抵触，在口语课堂中引入隐喻和转喻概念，能够比较顺利的导入对同一概念的不同表达方式，有利于让学生了解不同表达法之间的联系和区别，了解中英在类似概念中的异同.以“死亡”这个常见的概念为例，无论中英都有相似的隐喻和转喻：（M=隐喻，Me=转喻）

“死亡”这个话题是口语课中常常会遇到的，通过以上的图表，我们可以清晰地看到中英两种语言表达的类似之处，甚至对这个概念的隐喻和转喻也是如此的相似.基本词义（如 go out,the last voyage）由于隐喻和转喻的作用超越了词的最基本含义（出门，最后的旅程），发展了新的义项（死亡），而这些义项由于反复使用逐渐演变成为大家的日常词汇而固定下来.在情景模拟课堂，学生们可以借由认知概念看到不同语言表达的相似之处，而不必拘泥于词汇的字面含义，不必强行记忆众多的表达，借由母语文化和外来语文化的类似之处明了这些表达的认知基础，从而减少死记硬背的痛苦，大大丰富语言表现力，减少了学习焦虑.

从以上的例子中我们还可以发现有很多在口语中占很大比重的熟语.熟语的意义具有不可组构性，即我们无法从构成该熟语的单词的意义来猜测该熟语的意义，熟语的语言形式与意义之间的关系是任意的，因而熟语是口语交际中一个重大障碍，熟悉熟语的意义和形式对于提高口语能力和表达自信是很重要的.比如“死亡”在英语中还有一个说法是kick the bucket，其字面含义是“踢水桶”，和该熟语的意义“死亡”毫不相关，但是在具体语境中该表达方式就产生了“死亡”的含义.而且我们不能改动其中词汇，比如把bucket改成pail,这个短语就完全失去了“死亡”的含义；我们也不能改变熟语的句法，否则即使表面句义是相同的，它也会失去其非字面意义.如把John kicked the bucket.变成被动结构The bucket was kicked by John，它的语义就不再是“约翰死了”，而只是“约翰踢了那个水桶”.在口语课堂，我们必须强调熟语的学习，同时通过认知的角度，强化中英表达的相似之处，积极利用比较中英不同的认知概念，增加课堂趣味，提高口语学习效率.

随着认知语言学的不断发展完善，外语学习和教学就有了一个不同于以往教学模式的新的切入点.它经由原型，基本层次等习得外语的认知体验途径，以学习者为中心，最终达到跨文化交际的目的.（温格瑞尔，施密特）当然，任何一种语言都体现了其背后的文化内涵.在学习语言过程中必然要触及到不同的文化.“语言和文化相互交织，不涉及文化而教授一门语言是不可能的，文化是语言使用不可缺少的环境.”（H.H.Stern）虽然人类的认知具有很大共同点，由于不同的地理分布，生活状况等因素，不同的国家、民族也有着不同的文化特点和认知习惯.文化的差异必然会体现在语言这一认知表现形式上.比如“龙”字，在中国人的心中她是神圣，吉祥，威武的，但是与之相对应的英文单词dragon在英语中是丑恶，凶残的魔鬼，对这个词中英的认知反映是完全不同的，由此引发的表达法含义也是完全不同的.

总之，在传统的语法教学观，文化教学观等之外，从认知语言学的角度促进大学英语口语教学是可以试应用于教学实践的一种尝试，它可以让学生的口语学习变得丰富而充满联系，改变单纯的罗列词汇和句型，减少枯燥的死记硬背，降低具体交际环境中的不自信，建立起基本的认知观念，取得较好的教学效果.

〔1〕Allw right,D.&Bailey,K.M.Focus on the Language Classroom.[M].New York:Cambridge University Press.1991:243.

〔2〕Croft，W．＆D．A．Cruse．Cognitive Linguistics[M]． Cambridge： Cambridge University Press．2004.

〔3〕H.H.Stern&Patrick Allen,Birgit Harley.Issues and Opinions in Language Teaching.[M]. Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press,1999:165.

〔4〕Lakoff,G.&Johnson,M.M etaphors W e Live by.Chicago:Chicago University Press,1980.

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〔6〕桂诗春.关于我国外语教学若干问题的思考[J].外语教学与研究,2010.

〔7〕黄跃进.汉英委婉语的跨文化交际研究[D].福州:福建师范大学外国语学院，2005.28.

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1673-260X（2013）12-0232-03