地理“迷思概念”的原因分析和利用对策

浙江省宁波市鄞州高级中学（315194） 赵成辉

地理“迷思概念”的原因分析和利用对策

浙江省宁波市鄞州高级中学（315194） 赵成辉

一、“迷思概念”的含义

建构主义理论认为，学生总是以己有的知识经验为基础来构建对新知识的理解，不同的学生对同一概念可能会有不同的理解，在学习中学生可能记住了科学概念的定义，但没有真正理解科学概念的实质，存在着一些模糊甚至是错误的认识。我们把学生头脑中存在的与科学概念不一致的认识叫做“迷思概念”，迷思概念的存在会影响学生对新概念的理解，从而造成学生学习出现困难。

二、地理“迷思概念”产生的原因

学生产生迷思概念的原因大致有以下几个方面：一是学生主观原因，因为学生不仔细或者学生学科能力不足；二是地理学科知识较为复杂等客观原因；三是因为教师的讲解有意无意给学生带来的误导。

1. 学生主观原因

（1）日常的直觉经验与观察的局限

生活中时时有地理，处处有地理。地理与日常生活联系密切，决定了学生的生活经验是“迷思概念”的重要来源。学生在日常生活中通过直接观察和感知，从大量的生活现象中获得了不少感性认识。但由于实践认知的局限性，有的感性认识是表面的、片面的甚至是错误的。例如，学生总是想当然地将1月、2月认为是冬季，在学习南半球国家和地区的气候等知识时带来了困难。

（2）对文字错误联想

中国文字博大精深，容易让学生产生误解。如在判断冰雹天气发生的一般季节时，学生因为“冰”字而与寒冷联系在一起，进而形成冰雹发生在冬半年的错误理解。而实际上冰雹是由强对流天气系统引起的一种剧烈的气象灾害天气，夏季或春夏之交最为常见。

（3）知识迁移产生混淆

许多概念的形成都牵涉到利用学生熟悉的内容来解释未知的内容，即“有意义的学习”。然而学生思维能力毕竟有限，缺乏深刻的思维，在利用已学知识同化所学的新内容时，往往产生错误。例如，二氧化碳等温室气体的大量排放，造成全球变暖。学生在解释冬天的教室为什么温暖时，也简单认为教室因为人多造成二氧化碳浓度高，进而导致教室温暖。事实上，教室温暖一是因为热源（人）多，二是室内与外界冷空气交换少。

（4）对概念理解不严密

有些学生对概念理解不全面，成为学习的困难点。提到南亚季风的夏季风形成的主要原因，相当多学生都认为是气压带、风带的季节移动。因为教材提到：气压带、风带的季节移动也是夏季风的重要原因。其实海陆热力性质差异（印度低压的吸引）也是夏季风形成的原因，二者缺一不可。那么为什么学生忽略了海陆热力性质差异呢？这就是因为学生将书中“重要原因”理解成了“主要原因”。

又如平流层因为大气盛行平流运动而适合高空飞行。如果教师不仔细交待，学生就往往把“适合”曲解为“一定”。事实上普通民航客机最高飞行高度不会超过12600米，绝大多数飞行都是在对流层中进行的。

2. 地理学科知识复杂等客观原因

（1）地理学科知识的复杂性

地理包含了自然科学与社会科学两大内容，涉及到自然科学的知识具有很强的逻辑性、抽象性、系统性和复杂性。特别是高一的学生，数学、物理等基础学科知识掌握不牢固、不全面。学生在学习地理的过程中，容易曲解地理概念、地理规律。比如，现实中有很多学生对气流上升过程中气温下降的原因错误地理解为：在高处温度低，造成气体温度下降（即气温低是热传递原因造成）。实际上是因为气体在上升过程中气体向外做功，内能损耗而使温度下降。

而对地理学科的人文地理知识的理解，又需要很多的社会经验。而这恰恰是当代中学生所缺少的，从而使得学生在理解地理知识时一知半解。笔者曾经问学生一个问题：哪类企业受工资上涨影响最小。学生不假思索地回答：劳动力廉价型企业。正好相反的是，劳动力廉价型企业因为往往需要大量的劳动力，所以“工资”是该类企业最大的支出成本之一。这个例子反映了有些社会问题确实超出了学生的认知水平，成为产生“迷思概念”的重要原因之一。

（2）媒体信息干扰

现在社会信息量巨大，信息的传播方式也多样。学生接受信息的方式，绝不可能只有通过老师的传授。学生将这些自己获得的信息形成了自己的看法和认识，但这些未必是正确的。如前几年青藏铁路刚通车，社会上进行了大量报道，还有相关流行歌曲也广为传唱。当被问起当前青藏地区的主要交通运输方式时，学生想当然得出铁路这样的错误答案。

3. 教师的讲解带来的误导

（1）表述不严谨

在课堂学习中，教师的讲解作用是无可替代的。教师表述不规范，直接导致学生产生错误的理解。例如在讲述同纬度海洋与陆地气压分布状况不同是因为海陆热力差异的缘故。不少教师在讲解时将同纬度这个重要的前提条件忽略，从而使学生错误地认为：夏季海水温度就比大陆低，冬季海水温度就比大陆高。这样离科学的认知越来越远。

（2）讲解简单化

在课堂上，关于某区域“环境保护”“可持续发展”等话题时常出现。如果教师在讲解过程中没有作针对性强调，而是笼统地、简单地重复，就会出现问起环境问题的原因和对策时，学生回答必是乱砍滥伐和植树造林这种让人失笑的状况。

（3）引用的材料不科学

案例教学法在高中地理课堂中已经作为常规的教学方法。可是有些老师所引用的材料已经过时，误导学生对某些地理事物和地理现象的理解。例如，不少教师都会以温州永嘉的纽扣市场为典型例子来介绍“一镇一品”经济发展模式的优势。事实上永嘉陈桥头的纽扣市场因为地理位置和国际经济形势变化等原因已经逐渐衰落，至少不能作为典型例子来说明“一镇一品”的优势了。此外，老师提到黄河相关知识时，总会提及断流问题。造成学生在脑海中黄河总是跟“断流”“悬河”等词连在一起。但是，“断流”这词已不能随意形容黄河了。因为通过法律、技术和经济等措施，黄河自2000年来已经没有断流过了。

三、对地理“迷思概念”的利用

迷思概念的确会成为学生的学习障碍，但也并不是“洪水猛兽”。如果我们在知晓了“地理迷思概念”产生的原因，用好迷思概念和科学概念之间的冲突，就会有许多意外的用途。

1. 利用“冲突”作导入

学生在生活中凭直觉和不够严密的概括等原因形成了原始的认知结构，教师运用学生熟悉的生活素材来创设情境，使学生意识到新概念与原有观念的不一致，从而使他们产生学习的心理需求。

一提到“江南”，众多学生脑海中首先想到的是“小桥”“流水”“稻田”“鱼塘”，如果再加以典型图片或者视频等直观材料演示的话，就更加强化了学生对江南的这种认识。如果教师话锋一转：江南水乡也缺水，学生会惊讶地问起为什么。

2. 利用“冲突”来过渡

学生在学习了地球存在生命的原因后，都清楚地知道日地距离影响着地球表面的气温高低。在进行地球公转教学时，学生很自然地认为四季更替是地球在公转过程中与太阳距离的远近变化造成的：当地球离太阳相对较近时，地球气温较高，从季节上判断是夏季。教师提出疑问：那南北半球四季同时更替了？显然不是，那四季更替真正原因是什么呢？——顺势转折到了新的教学内容：太阳直射点。

3. 利用“冲突”来剖析

在学生概念的“迷思”处创设问题，可以帮助学生加深对知识的理解。

在选择荷兰的鲜花从鹿特丹运送到宁波的运输方式时，不少同学都选择了正确的运输方式——航空。紧跟着追问：布宜诺斯艾利斯港的牛肉到宁波选择何种运输方式呢？

根据“鲜花”运输方式的经验，他们还是选择航空运输方式，因为他们认为牛肉与鲜花一样都有保鲜的要求。孰不知鲜花和牛肉的保鲜要求程度不一样，况且人们对鲜花和牛肉的保鲜技术的发展也不同。

通过对此处“迷思概念”的分析，让学生对交通运输方式理解又有了新的收获：选择合理的交通运输方式，不仅要看交通运输方式的特点，还要看货物的要求，也要关注交通运输方式的新发展。

4. 利用“冲突”作拓展

教材中涉及的知识都是一般情况。如果未经特别的提醒，学生的理解往往也一般化，进而使学生对某一事物或现象形成了一般化的认知惯性。有时我们在教材的“一般情况”基础上提出不一般的见解，会让学生产生强烈的认知冲突，拓展学生的视野。

通过“城市化过程与特点”一课的学习，学生已经形成了如下认知习惯：城市化的基本动力是社会生产力，发达国家城市化水平比发展中国家高，发达国家城市化大多在75%以上。在临下课前，笔者安排了一个思考题：英国、新加坡、日本、泰国等几个国家中，城市化水平按从高到低怎样排序？如所预料的一样，学生对提供的答案很诧异，纷纷问起为什么。有的学生还表示不可思议，要去查资料验证。通过这个“冲突”将课堂知识延伸到了课堂之外。

德国纳曲替高教授说：“对于学生的想法不能只去破坏它，或像垃圾似的丢掉它，这样做是没有用的，而是应当通过有效的教学活动，把错误的想法转变为正确的科学概念。”我们对学生了解得越多，思维转变的过程认识越深，就越能成功地把它们转变为科学的概念。只有真正地转变了错误的想法，学生才能达到对客观世界的真正理解。

[1] 来玲玲, 胡志刚． 基于建构主义的认知冲突策略在化学实验教学中的运用[J]． 化学教与学, 2012(8):6-8．

[2] 陈静． 高中化学“迷思概念”的转变[J]． 考试周刊, 2009(33):180-182．