基于课堂实录的高中地理课堂提问行为案例分析**——以“荒漠化的防治”一节为例

内蒙古师范大学地理科学学院（010022） 李春兰

内蒙古师范大学教师教育研究中心（010022） 徐宝芳

地理教学过程是师生间的地理信息传递的过程，这种过程是在时间轴上展开的动态变化的过程，所以人们在评价地理课堂教学时，往往掺杂很多主观因素，而S-T分析法能避免这样的弊端且能提供定量而客观的指导性意见。具体方法是通过有效地记录、处理和分析地理教学过程中的数据，然后将所得信息用于评价和完善地理教学过程。因此，基于S-T分析法对高中地理课堂实录进行定量分析，判断其教学模式，能够反应中学地理课堂教学实况。

一、研究目的与内容

《百节名师风采课》是北京市骨干教师培训开展数年来的阶段性总结，具有鲜明的教学风格和出色的教学水平，全面展示了北京市中小学课改成果。课程由课前说课，课堂实录，专家点评三部分组成。作课教师均是具有鲜明教学风格的市级学科带头人、骨干教师；点评专家均是国家课标组成员、一线特级教师。每节课都是骨干教师长期专业探索的浓缩，是在培训研修中、互动学习中，不断拓展、生成的。《百节名师风采课》以教师专业发展为本，聚焦课堂教学，注重课改理念的落实。课程作为教师培训中最鲜活的资源，对从新教师到专业教师，到新课程背景下各种不同层次的教师培训都有重要的示范、启迪价值，是推进基础教育优质、均衡发展的一次有益尝试[1]。

本研究选取《百节名师风采课》中A老师“荒漠化的防治”一节为例，以这节课的课堂提问行为为研究对象，对课堂教学提问行为进行分类、分析，试图找出A教师在教学过程中问题的引入方式、提问行为的类型和频率、提问行为的方式、理答行为的方式、提问行为的停顿时间以及学生回答的类型与频率等方面的现状与特征，探讨课堂提问行为与提高地理教学质量之间的联系，并提出相应的对策来提高课堂的有效性。

二、研究方法

（一）S-T分析法

1.改进的S-T分析法

S-T分析法即Student-Teacher分析法[2]，主要用于对教学过程的定量分析。它将教学结果以图形的形式表示，使教师可以采用可视化的方法对教学过程加以研讨，是一种有效的定量分析方法。其中T表示课堂教学中的教师行为，S表示课堂教学中的学生行为。而本研究在原有S-T分析法和第一次改进的S-T分析法[3]的基础之上又进行了一次新的改进，重点是突出课堂教学的提问行为，因此在教学过程中将教师的行为又分为教师的提问行为（Tq）和非提问行为（Tn），学生的行为分为向老师的应答（Sa）和非向老师的应答（Sn），具体课堂教学行为类别如表1所示。

表1 课堂教学行为类别

2.S-T 数据收集

通过对教学过程的实际观察或观看录像资料，以一定的时间间隔，对观察内容进行采样，并根据样本点的行为类型，以相应的符号S或T计入，构成S-T时间序列数据。通常情况下一节45分钟的课程可以按照每30秒间隔取样，15分钟内的课程每隔10秒钟取样。若该时刻为教师行为，则在表中记入Tq或Tn，否则记入Sa或Sn，并由这些符号构成一个S-T数据系列。

本研究在观看录像资料时通过手动方式暂停录像，判断该时刻发生的行为是Tq（或Tn)，还是Sa（或Sn），将每个采样点上的行为类型填在S-T数据记录卡片上，为后面的处理做准备。

3.S-T 数据分析

基于信息的收集，可以用两种方式来分析教学模式：S-T图和Rt-Ch图，本研究主要使用Rt-Ch图来进行分析。

Rt是指课堂教学中的教师行为占有率，Ch是指师生行为转化率。Rt=NT/N,其中NT表示一节课中T行为的次数，N表示一节课的采样总次数；Ch=（G-1)/N，我们把相同行为的连续称为连，用G表示。例如，以下这个样本数据序列：

可以看出该数据中有8个连，即G=8，而Ch=（8-1)/14。计算出Rt和Ch数据后就可以绘制出Rt-Ch图，如图1所示。

图1 Rt-Ch样图

最后根据Rt和Ch数据，找到对应的点落在哪个区间，就可以得到该课堂教学的类型。通过Rt-Ch图，我们将教学分成四种不同的教学模式——练习型、讲授型、对话型、混合型，如表2 所示。

表2 教学模式及其标准条件

（二）课堂观察方法

本研究在Thoma L.Good&Jere E.Brophy的课堂观察技术[4]和改进后的课堂观察技术[5]的基础上进行了一定的改进，使用定量的方法观察课堂教学提问行为的各项内容。其中提问行为包括的各项内容是在夏志芳教授提出的地理课堂教学中的提问行为发生过程示意图[6]的基础上改进得出的。具体示意图如图2所示。

图2 地理课堂教学中的提问行为发生过程示意图

1. 问题引入方式的编码与分析[7]

（1）原因或背景：提问者在提问之前或之后通过介绍原因或背景信息引入问题。

（2）个人观点：提问者在提问之前或之后阐述个人对问题的观点和看法以引入问题。

（3）文献资料：提问者通过文献资料引入对问题的论述。

（4）无铺垫信息：提问者直接提出问题、没有提供任何相关的信息或观点。

2. 提问类型的编码与分析[8]

根据提问作用以及认知水平的不同层次，我们在 Bloom（1956）认知领域分类的六个层次知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（sysnth）和评价（evaluation）的基础上，结合课堂实录中地理教师提问的作用和目的，将提问分为与章节无关、管理、识记、重复、提示、理解、评价等七种类型。

（1）与章节无关的问题。

（2）管理性提问：为了维持课堂纪律，与课堂知识无关，为了使教学有序进行的提问。

（3）识记性提问：要求就基本事实、基本材料作答，如概念、公式、定理、性质、步骤、程序等的复述，或是简单的运算提问，并不需要学生理解所学的知识.也有学者将这类提问称为事实性提问。

（4）重复性提问：重复学生的回答后再进行提问，对学生的答案表示怀疑或者想强调该答案,用来反馈学生掌握情况的提问。

（5）提示性提问：教师用相关的知识点启发学生进行正确地思考，或教师为了完成整个过程的指导，对解题步骤的提示。

（6）理解性提问：需要结合所学知识进行一定的思考、归纳和总结，这类提问有时是在提示提问的基础上对学生提出了更高的要求。

（7）评价性提问：要求学生进行判断，这样的判断是基于学生能依据一定的标准做出决定。

本文将前五种提问类型划分为低层次水平提问，后两种提问方式划分为高层次水平提问。

3. 提问方式编码与分析

（1）向学生群体提问：教师向全班学生提问，回答时由学生自行决定是否作答。

（2）先叫学生姓名后提问的个别提问：教师先点名，然后让学生回答问题。

（3）先提问后叫学生姓名的个别提问：教师先提问再叫学生的姓名。

（4）教师自问自答。

4. 停顿时长编码与分析

（1）没有回答或不足3秒。

（2）提问后停顿过长。

（3）提问后适当停顿3-5秒。

（4）学生答不出，耐心等待几秒。

（5）对特殊需要的学生，适当多停几秒。

5. 理答方式编码与分析

（1）打断学生回答或自己回答。

（2）对学生的回答不理睬或消极批评。

（3）重复自己的问题或学生的答案。

（4）对学生回答的鼓励或称赞。

（5）鼓励学生提出问题。

6. 学生回答的类型编码与分析

（1）与章节无关的回答。

（2）机械判断是否：学生的回答对教师的教学给予简单的回馈，一般是没有经过思考就直接回答的，该回答一般都十分简短。如“是”、“好”等。

（3）认知记忆回答：学生通过回忆已有的知识进行回答，而较少涉及复杂思维的，一般局限于简单的逻辑判断。

（4）理解性回答：需要学生根据所学知识和内容经过思考、判断和理解后才能作答。

（5）创造性回答：运用已有的知识创造性地形成自己的想法、认识，进行作答。

本研究将前三种学生回答类型划分为低认知回答，后两种回答划分为高认知回答。

三、课堂提问行为的观察分析

本文以“荒漠化的防治”一节作为案例进行分析。我们采样时间间隔为30秒，因采样时间段内存在师生对话的多个行为，所以45分钟的教学时间记录下350个S-T采样数据，如表3所示。

表3 S-T数据采集表

从表3可以分析出，采样数N为350个，教师的行为数NT为275个，其中提问数NTq为143个，学生的行为数NS为75个。由此可得：

教师行为占有率RT：

提问行为占教师行为的比率RTq：

学生行为占有率RS：

相同行为的连续，即数据中的连数G：G=140

师生行为转换率（即师生互动）Ch：

因为Ch=0.426>0.4，所以“荒漠化的防治”这节课的课堂类型为对话型（见图3），又因为RTq=0.52>0.5，所以该节课的课堂教学行为主要是以提问行为为主，由此可以说明“荒漠化的防治”这节课是在提问行为为主的对话型教学模式下完成的。对话型教学模式以人本主义的对话理论为指导，突出了学生的主体地位，是一种比较有效的教学模式。“荒漠化的防治”一节使用多媒体为教学手段，对话型的教学模式进行教学，师生间交流、协商与互动主要是通过提问行为进行，体现出该教学模式的特点：整体性、动态性和对话性，强调教师教学活动与学生学习活动的密切配合。

图3 “荒漠化防治”的Rt-Ch图

下面笔者从六个方面对该节课堂提问行为进行分析。

1. 问题引入方式分析

从问题引入的方式看（见图4），A老师对这节课问题的引入：一是采用了“无铺垫信息”，即直接提出问题，不提供任何相关的引入信息，这种行为的优点在于问题描述更加明确、清晰，可以引导学生迅速、直接地聚焦于讨论主题；二是采用了“原因或背景”，通过介绍问题出现的原因、背景引入并提出问题，这种问题引入方式能够使学生对问题本身有更详细地了解，引发相关思考或唤起已有知识储备，为学生提供一定学习情境，从而引起学生积极参加讨论与交流活动的兴趣。

图4 问题引入方式饼状图

2. 提问类型分析

从图5可以分析出，A老师在本节课的教学过程中各类问题运用的比例各不相同，A老师较多运用的是“识记性提问”和“提示性提问”。对于“识记性提问”，可以让学生建立新旧知识之间的联系，快速进入课堂学习氛围中，“提示性提问”的使用说明张教师善于根据学生回答问题的类型，来进一步提出相应的问题，启发学生进一步思考。与“识记性提问”相比较，A老师选择“提示性提问”时适当地增加了要求和条件，提醒学生完善答案或帮助学生思考。“重复性提问”是重复学生的回答后再进行提问，起到了一定的强化作用，可以帮助学生加强对知识点的理解，“理解性提问”是激发学生进一步思考、归纳和总结。A老师使用最少的是“与章节无关的提问”、“管理性提问”和“评价性提问”。一方面，这说明学生本节地理课中的课堂纪律较好，另一方面，“评价性提问”作为对学生认知要求难度最高的提问，需根据具体教学内容适当运用，这有利于学生创新精神和创新能力的培养。

图5 提问类型分布图

从图6可以分析出，A老师的提问主要是低水平层次的提问，占到了87%，而高层次的提问相对较少，仅占了13%。说明A老师这节课的设计以学生低水平的认知教学为主，更多的是强调基础性的知识，注重培养学生一般的认知能力，学生创造性思维的培养还有待加强。

图6 提问类型饼状图

3. 提问方式分析

从图7可以看出，A老师在这节课主要是自问自答比较多，即设问比较多，占到了73%，这种提问方式可以引起学生的注意，但学生思考深度不够，学生容易产生依赖心理。而在面向学生提问时主要是以面向学生群体提问（占20%）为主，个别提问（占7%）为辅。可见面对学生提问时主要是面向全体学生提问，这样可以引起全班学生的注意，同时让学生举手回答，其他同学注意倾听与思考，而后同学和教师一起进行反馈，这不但可以调动全体学生的学习积极性，而且也考虑了个别学生的学习特点。

图7 提问方式分布图

4. 停顿时间分析

从图8可以分析出，A老师这节课的停顿时间主要以没有回答或不足3秒为主，没有考虑第一等待时间和第二等待时间，恰当的提问能够很好的训练学生的思维，激发学生的学习热情。等待时间始终贯穿于整个提问过程，从Rown的研究结果中不难发现：合理地把握等待时间，可以增加提问的效率，优化课堂，提高课堂效率[9]。等待时间的长短直接影响着学生对问题的回答效果。A老师在本节课中提问时间停留的过短，没有给学生留够思考的时间，这不利于学生思维能力的培养，因此，教师要学会提问时间的运用技能，提出问题后要给学生留一定的思考时间，然后再让学生举手回答。

图8 停顿时间频次图

5. 理答方式分析

从图9可以分析出，A老师在理答学生时主要是通过重复自己的问题或学生的答案来强调学习的内容。同时在教学过程中表现出一定的“心急”现象，打断学生回答或自己回答占3%，这一点不利于学生学习积极性的调动。同时，还可以看出A老师注重对学生回答后的鼓励，占到了26%。A老师对学生的回答进行积极的鼓励，让学生感受到一种被老师肯定的喜悦，学生在一次次被认可的学习过程中就会培养自信心。因此，在教学反馈中要强调发展性评价，采取多种方式鼓励学生敢于回答问题，勇于提出问题，这样才能培养学生创新意识和解决问题的能力。

图9 教师理答方式饼状图

6. 学生回答类型分析

从图10可以分析出，学生回答问题的类型主要是认知记忆回答、理解性回答和机械判是否，分别出现26次、10次和2次，“与章节无关的回答”和“创造性回答”，出现0次。说明学生比较投入本节课的学习，并且积极的参与到问题回答的过程中，同时也说明学生对问题的思考不够深入，只停留在问题的表面。

图10 学生回答类型频次图

从图11可以分析出，学生回答类型中低认知回答占的比重大，占了74%，高认知回答比较少，仅占了26%。说明学生对问题的思考仍处于低认知水平，缺乏高认知水平的思考能力，这就需要老师加大这方面的教学设计力度，在以后的课堂中做出进一步的引导与强化。

图11 学生回答类型饼状图

四、观察结论

1.“荒漠化的防治”一节课堂提问行为主要亮点有四点：①采用了对话型的教学模式，教学行为以提问行为为主，师生间交流互动，强调教师教学活动与学生学习活动的密切配合；②问题引入采用“无铺垫信息”和“原因或背景”两种方式，注意了问题引入方式的多样性；③面向全体学生提问为主，个别提问为辅，这不但可以调动全体学生的学习积极性，而且也考虑了个别学生的学习特点；④在教学反馈中强调了鼓励性评价，注重了学生学习积极性的调动。

2.“荒漠化的防治”一节课堂提问行为有待改进的地方有四点：①提示性提问和识记性提问等低水平层次提问类型为主，可适当考虑高水平提问对学生创造性思维的培养；②提问方式中教师自问自答占比重过大，不利于学生独立思考；③提问后停顿时间不足，影响学生思考深度和对问题的回答；④学生回答问题以记忆回答为主，需要教师在教学反馈中进一步引导学生对问题的深入分析。

[1] 张莹.百节名师风采课:高中地理(4VCD)《荒漠化的防治》,中央广播电视大学音像出版社,2009.

[2] 傅德荣,章慧敏.教育信息处理[M].北京市:北京师范大学出版社,2001.

[3] 花春元.浅析美国名校视频公开课教学模式及对中国高校的启示——基于S-T教学分析法[J].南宁职业技术学院学报.2012,17(2):40-43.

[4] Thoma L.Good&Jere E.Brophy.Looking in the classroom(tenth edition)[M]. Press:Prentice Hall,2007:334.

[5] 郑晓丽,夏一飞.基于Transana平台的教师专业发展可视化分析案例研究[J].现代教育技术,2007,19(7):29-34.

[6] 夏志芳.地理课堂教学行为研究及其案例分析[M].江西教育出版社,2009.

[7] 张振虹,黄荣怀.中英学习者网上提问方式比较研究[J].现代远程教育研究,2009(5):49-53.

[8] 叶立军,斯海霞.基于录像分析背景下的代数课堂教学提问研究[J].教育理论与实践,2010(3):41-43.

[9] Rowe M.B.Wait-time Slowing down may be a way of speeding up.American Educator[J].1986,37(1):43-45.