中小学校本自主式专业发展培训模式构建

● 吴文姝

我国从上世纪末开始全面启动中小学教师继续教育工作，经过十多年的发展，逐渐形成五种中小学教师专业发展进修形式，其中教师本位模式占主导地位，即由大学、各级教师培训中心根据各级教育行政部门的政策要求，面向中小学教师组织实施相关培训活动。对于中小学教师个体来说，这是一种被要求、较少专业发展自主性的外控式专业发展形式；相比之下，以学校本位模式为主、兼顾其他培训模式的校本自主式教师专业发展形式更能体现教师的自主性，且能实现与其他培训模式的自主衔接。

一、外控式中小学教师专业发展培训的主要问题

经过十多年的运行，外控式教师专业发展虽然在一定程度上增进了教师的专业发展意识与发展能力，教师专业发展途径也逐渐走向开放多元，教师专业发展的自主性有所增强，但教师专业发展工作进程缓慢、工作效率不高问题依然突出，教师专业发展的自主选择性仍十分有限。

（一）教师参加培训目的功利，“被培”现象普遍

外控式教师培训是任务型培训，往往将教师培训任务完成情况与任职、升职挂钩，并直接规定了年均教师培训的学时或学分基本要求，作为教师任职或升职的必要条件。由于其条件设置与个人利益的简单量化对应关系，往往使教师们产生为获得培训学时或学分而参培的功利思想。教师培训人到心不到、想方设法旷缺课，甚至请人代听课现象都曾发生。

（二）机构培训能力不足，培训针对性不强

外控式教师专业发展阶段，参加中小学教师培训的机构主要为省、地（市）、县（市、区）教师培训机构（基本上是相应行政区域每地一所）及部分以师范类专业为主的高等院校。国家层面尚未出台专职教师培训机构建设标准，部分省虽然出台了教师培训机构资质标准，但至今仍没有明确的师资编制标准。中小学教师培训对高等院校而言则是额外工作，是否承担完全取决于高校及相关教师的主观愿望。目前，每个专职教师培训机构几乎要完成数百倍于自身教师数的不同层次、类别、学科的中小学教师培训任务，于是出现了理论与实践两张皮、培训内容杂糅、重复、拼凑、零碎等现象，培训针对性、系统性不足。

（三）培训远离教育实践现场，效益难以评估

现在教师集中培训大多在培训机构内进行，培训机构在有限的培训时间内难以让所有培训对象进行教育教学实践活动，展示专业发展水平，大都以培训作业、课程考核成绩、学员学习参与度与学员对培训的满意度作为培训效果的考核指标，实际上，这些考核指标并不能衡量教师受培后教育理念、态度、行为的实际变化状况，而只能体现参培者对培训知识的暂时记忆状况。

二、外控式教师专业发展培训存在问题的原因

影响在职教师专业发展的因素主要有学校环境、教师社会地位、教师的生活环境、学生、教师的同辈团体等。[1]可见，在教师社会地位与个体特性相对稳定的条件下，学校环境、校内教学团体才是影响教师专业发展的主要因素。由此反思外控式教师专业发展培训存在问题的原因，主要是忽略了教师所在学校对教师专业发展的主导作用。

（一）培训责任主体分散，教师专业发展缺乏统筹规划引领

《中小学教师继续教育规定》“各级教师进修院校和普通师范院校在主管教育行政部门领导下，具体实施中小学教师继续教育的教育教学工作。中小学校应有计划地安排教师参加继续教育，并组织开展校内多种形式的培训。”[2]由此可见，各级培训机构是教师培训的主要责任主体，教师所在学校只是校本培训的责任主体，处于从属地位。从我国十多年的教师在职培训情况看，校本培训尚处于放羊式状态，学校在校本培训方面很少整体规划，也很少将教师个体的专业发展规划引领纳入学校工作范畴；培训机构只负责面向不同专业发展阶段不同学科教师分期分批组织实施相应培训项目，无暇顾及教师个体的专业发展规划引领。

（二）不同层级培训机构职责雷同，培训资源不足与浪费共存

省、市（地）、县（市、区）教师培训机构都举办初中、小学各学科骨干培训项目，且市（地）、县（市、区）教师培训机构常广泛聘请省内相关专家授课，骨干教师在不同级机构接受培训却会听到完全相同的课程；高中学科教师培训与校长提高培训主要由市 （地）级培训机构组织实施相关培训项目，因学科分散、人数不多、难度较高，省级面向高中各学科骨干与校长的培训项目不如面向小学的多，市级培训机构也是更乐意多开初中、小学教师培训项目，面向高中学科教师及校长的培训项目能少则少，各级培训机构高层次培训能力不足与低层次培训重复现象普遍存在。

（三）培训理论对实践指导性不强，受培者缺乏自我效能感

我国中小学教师培训的主体力量是各级教师进修院校（教师培训机构）和普通师范院校。师范院校擅长理论培训，对中小学教育教学实践的研究不够深入，难以在理论与实践间架设互为融通的“桥梁”；中小学教师培训机构大都为原先的地（市）级教师进修学院与县（市、区）教师进修学校，它们在理论培训方面不及高等院校，在实践研究方面因缺乏相应推进措施难以深入。因此培训机构组织的培训常常是理论与实践内容缺乏有机联系。教师对培训的实际效用心存怀疑。

三、校本自主式教师专业发展的价值取向

校本自主式教师专业发展培训，强调教师所在学校对教师专业发展培训的规划与引领作用，发挥教师参与学校教师专业发展培训规划制定的能动性，追求教师个人专业发展规划与学校规划的一体性。

（一）强调学校与教师利益的一致性

要求学校能通过机构与制度设置最大限度地调动每位教师的主体能动性，让教师在学校的教育教学实践活动中充分发挥各自的作用。学校教师专业发展培训规划及相关目标要求的制定，应广泛征集教师们的意见，在一次次的征集与修改中，让教师们感受到自己就是学校的一部分，学校的规划、要求中已融入自己的想法与意见，从而自觉地认同学校的目标要求与有关规章制度，深刻体会到学校是每一位教师的利益代言人，站位更高，比教师个体更有战略远见。

（二）尊重教师专业发展的自主性

允许教师根据自身的个性特点与专业基础，合理定位，探求路径，创新风格。每一位教师因为文化知识结构、兴趣爱好、个性风格、能力倾向等方面不同，他们的专业追求、目标定位、专业实践形式与专业发展风格等方面会各不相同。以校为本教师专业发展培训不但允许教师在组织具体教育实践活动时求同存异、百花争鸣，而且可结合具体教育教学活动进行针对性指导，鼓励教师们根据自身特点扬长避短、形成风格，实现教师的个性化发展。

（三）追求民主、合作、探究的教师专业文化的形成

以校为本教师培训模式可借助学校多种交流平台与专业发展实践活动，让教师形成针对问题畅所欲言的习惯，并借助相应激励措施与校外指导力量让教师们积极参与高质量的交流互动，分享大家的智慧与思想，从而在校内形成教师专业发展的场磁力，吸引教师自觉参与或设计教师专业发展活动。此时，教师的所有专业发展培训活动已成为大家知识的盛宴、思想的源泉，追求真理、追求发展成为全校教师的一种生活方式。

四、校本自主专业发展培训的模型构建

培训模式是围绕培训目标形成的由培训主题、内容、方式、程序、结果等因素有机构成的结构化、程序化了的培训体系，在培训中具有可复制性。校本自主教师专业发展模式，是立足校情、师情，为促进中小学教师专业发展而构建的教师培训体系，含教师培训组织机构建设、培训目标确定、主题内容设计、方式方法运用等。中小学校本自主专业发展模式突出了学校在教师专业发展中的主导与引领作用，强调以教师为主体，在充分尊重教师专业发展自主性的同时，借助校外一切可以运用的力量，促进学校与教师专业发展。

（一）建立培训组织机构，形成培训与教学科研统合的专业发展磁场

1.成立培训领导小组。其主要职责是根据校情——学校发展基础、发展方向、师资规划要求等制定教师专业发展总体规划与各学年度教师培训计划；明确培训组织分工与任务分解落实；提供培训支持条件，含场地、教学设施、经费与师资聘用等。

2.健全业务领导小组。根据学校教师专业发展规划与学年教师培训计划开展项目需求调查与可行性分析；制定学年度培训工作重点与项目实施方案。学校应将教学与科研机构合并为教育研训处，由常务副校长直管，便于将教师培训内容与日常教学、教育、科研活动相结合，避免教研、科研、培训三张皮的低效现象。

3.培植各种类型的专业组织，形成校内“多核”专业发展磁场。学科教研组、备课组等常规专业组织的活动应结合拟定培训主题与具体课堂教学问题开展。应就某一方面内容，找准主要问题进行阶段性突破，让教师在专业突破中提升专业发展信心与发展能力，自觉地认同、参与、策划专业组织活动。扶持教师自发组织的各种专业组织，如教师沙龙、新教师专业发展问题、班主任专业论坛等。学校要提供给这些自发专业组织固定的场所、经费，学校培训管理职能部门应主动介入，助其发展，扩大这些组织的辐射力，从而形成学校教育教学专业发展的“多核”场域，增强学校专业发展的磁力。

（二）组织教师参与发展目标与培训主题设计，激发教师的培训热情与主体意识

1.让教师在参与制定学校发展目标过程中合理定位个体发展目标。根据国家地方教育方针、教育政策、教育目标，组织全校教师讨论学校的总体目标定位、特色及条件，反复征求意见后确定学校五年教师专业发展的总体目标与学年目标；每位教师根据学校教师专业发展总目标、分学年目标及自身的基础、需求、定位确定个体的五年专业发展目标与学年目标；学校教师专业发展管理职能部门仔细分析、审核每位教师的阶段性目标定位，并通过与每位教师的积极沟通，协助教师合理确定各自的阶段性发展目标，达成教师个体发展需要与学校总体发展方向的一致性。

2.以教师为主体系统设计培训主题与专题。让教师明确培训主题确定的基本要求：既考虑同一主题内各专题间知识内容的关联性与层级性，又要考虑不同主题模块内容的关联性与梯度设计，还要突出理论知识在实践活动中的运用及其对实践的指导促进作用。由业务领导小组在教师中组织问卷调查广泛征集培训主题及相应专题，并结合教育教学状态观察及教育教学指标检测，初定培训主题及相应专题，再由全体教师进行再选择、再推荐。汇总教师选荐主题内容，分学年、分层次确定最终培训主题及相应专题。

（三）善于搭台牵线，架设理论与实践互通的途径

1.合理利用专业培训机构的资源。选派教师参加与学校培训主题相应的专业机构培训与网络培训活动，发挥其他机构培训与校内培训的连动效应。长期聘请就近专业机构相关人士全面参与学校发展规划制订与各类专业组织活动。它既能让相关专业人士结合中小学校教育教学实际引领中小学教师专业发展，又能让其根据中小学校的实际需求开展深入研究，从而更好地为周边区域提供教育服务，在学校具体教育教学活动中引入专家的思想观点是实现教育理论与实践互为转化的捷径。

2.根据培训内容采用合适灵活的组织方式。理论联系实践的基本路径：理论学习—内化沉淀—形成理念—教育实践—审视反思—改进行为—理论拓展或提升，这是一个螺旋式循环上升的过程。路径各节点可选用的主要培训方式有：集中讲座、分散自学；编集文献、讨论辨析、交流反思；案例收集分析、写教育观点报告及教育教学实践反思报告；按培训内容要求开展教育实践，合作进行教育教学观察；撰写教学日记、案例、反思报告等；合作者充分交流形成小组反思报告，并按小组反思报告中所提问题与解决策略再分头实施；对行为改进实施状况进行再分析、再提取，深化原有理论学习。

3.充分发挥网络在校本培训中的作用

让网络成为教师学习与查阅资料的工具，交流讨论及信息共享的平台，资料归类、储存、提取的工具，培训管理及激发教师参与培训活动的载体。

学校应自觉承担教师专业发展工作，通过系统规划、科学组织充分调动教师在培训策划、选题与实施中的主体作用，让教师与学校在校本自主式培训活动中持续发展。

[1]教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.77.73.

[2]中华人民共和国教育部令第7号.中小学教师继续教育规定[N].1999.