教师视角中的教师专业发展

● 何 媛

教师专业发展已经成为教育领域中的热门话题，相关的探讨非常多。但考察关于教师专业发展的文献，大都是从外部人员或者某种理论或者政策的视角中来审视教师专业发展，极少从教师的视角来审视。教师专业发展的主体是教师，关于教师专业发展的探讨必须有教师的视角。

我们在相关县市区的配合下，召开了以中小学校长、中小学教师、教育行政部门和教师培训机构人员为对象、以教育人才队伍发展为主题的三场座谈会。其中以中小学教师为对象的座谈会是我们关注的重点。三场座谈会共有中小学教师32位参与，其中幼儿园教师3名，小学教师13人，初中教师9人，高中教师7人（其中职高教师2人）。调研的内容涉及到教育人才发展的方方面面，本文只呈现教师对专业发展的认识的部分内容。根据调研中中小学教师所涉及的内容，以教师专业发展相关理论为背景，笔者以四个主题为线索对教师们的谈话进行了梳理：教师专业发展的必要性；教师专业发展的性质；教师专业发展的内容；教师专业发展的策略。

一、对“专业发展的必要性”的认识及其分析

座谈会中相当一部分教师都直接谈及教师专业发展的必要性，另一部分教师尽管没直接谈及教师专业发展的重要性，但也没有质疑教师专业发展的必要性。在教师们看来，教师专业发展至少有几个方面的好处：首先，教师专业发展能够让学生受益。教师的专业水平提高了，学生就能学得更好。有教师还提到教师的专业水平提高还能起到减轻学生学业负担的作用。其次，教师专业发展有助于促进学校的发展。多位教师提到学校之名既在于所培养的学生质量，也在于教师之名，名教师是名校的重要标志。一个教师认为学校之所以给教师专业发展上的压力，是因为学校想从同类学校的竞争中取胜，这也从另一角度强调教师专业发展对学校的益处。再次，教师专业发展也有益于教师自己。多数教师都谈及自己在专业发展中获得成就感，认为专业上的发展能极大提升自己在专业中获得成功的可能性，能够提高自己在职业中获得的幸福感。很少有教师直接提到专业发展能够带来的功利性效益。

教师对专业发展必要性的认识高度一致，这可能归功于近年来教师专业发展这一热门话题在中小学中的盛行。座谈会中并未将该主题当做一个明确的讨论主题提出，而几乎所有的教师都认同教师专业发展的必要性。教师必须实现专业发展，这是不容置疑的。从调查结果来看，教师对专业发展益处的认识是比较到位的，教师是具有专业发展的意识和愿望的。

二、对“专业发展的性质”的认识及其分析

什么是教师专业发展？在这一问题上，教师们的认识有一点是高度一致的，即几乎所有的教师都将教师专业发展指向教师在所从事专业上的水平提升，有相当一部分教师在表述时直接使用“教师专业成长”、“教师专业化发展”等术语来替代“教师专业发展”。这意味着教师更多关注“教师专业发展”的一个层面，即教师个体专业水平的提升。“教师专业发展”的另一层面含义，即教师职业的专业化，并不在教师的关注范围之内。[1]

关于教师专业发展的主体，几乎所有的教师都认为，尽管整个社会都在推动教师专业发展，但教师专业发展是教师自己的事，取决于教师自己的意愿和努力。一位从偏远学校成长起来的教师提出了 “放养”观，坚持教师的自主学习是教师专业发展的关键所在，比“圈养”即制度推动的专业发展有效得多。讨论到许多学校中高级教师普遍丧失了专业发展动力的现象，一位特级教师在被问及处于现行职称系列顶峰的感受时，依然强调个人的发展意愿和动力，在她看来，专业发展的最大动力来源是专业工作中的成功体验。不过也有少数教师一直强调外部因素的作用，比如学校的环境、教育行政部门的政策，尤其是激励政策。而那些强调自己是教师专业发展主体的教师也基本上认可这些外部因素的影响，除了那位提出“放养”观的教师。

从结果看，教师们对教师专业发展的认识是比较到位的。尽管他们未能认识到教师专业发展也是教师专业地位获得和提升的前提，对教师专业发展的概念也存在理解上的偏差。事实上，除了提升每一个教师个体的专业水平，教师职业整体专业地位的获得和提升别无他途。教师们也比较全面地认识到影响教师专业发展的因素，在提及众多外部影响因素的同时，认同教师自身是专业发展的关键所在。这种认识的确把握住了教师专业发展的本质。奇怪的是，在同一时段举行另一场以中小学校长为对象的座谈会中，中小学校长比较普遍地认为教师缺乏专业发展的主动性和积极性，需要更大的外部压力和激励措施。这也许是中小学校长反映的是学校中所有教师的表现，而参与座谈会的教师大多是有一定层次且从专业发展中获得一定益处的教师为主的缘故。

三、对“专业发展的内容”的认识及其分析

教师专业发展到底要发展什么？要简单地回答这个问题并不困难，要发展的当然是专业。问题在于，什么是专业？具体要发展的到底是哪些方面的内容？这会直接影响教师的专业发展关注点，影响教师的专业发展实践。在这一问题上，教师们的认识并不一致。

从大的类别上看，教师们的认识并无太大的差别，教师专业素养框架的内容基本上都涉及到了：专业精神、专业知识、专业技能。但对于这三个方面的具体内容，教师们的认识存在差异。首先，关于专业精神，实际上是没有一个教师直接提到专业精神，大都提到其中的具体内容。大部分教师是从师德角度来谈论专业精神的，而具体提及最多的就是“爱”和“责任”。一个明显的差异是，幼儿园和小学教师更多强调“爱”，而高中教师更多关注的是对学生发展的责任。职高的教师尤其强调自己要教给学生谋生技能方面的责任。其次，从教师对“要发展什么”这一问题的回答可以看出教师在专业知识方面的认识差异。幼儿园教师基本上都强调教师知识的全面性，认为教师需要多方面的知识，而且特别强调关于幼儿心理发展特点方面的知识，特别强调了解幼儿；小学教师基本上关注“怎么教”的知识，比如，教材怎么处理，教学环节怎么安排，运用什么样的教学方法等等，尽管有部分小学教师提到教育学、心理学方面的知识，但从具体的表述来看，他们并不关心这类关于教与学的一般性知识，更关注的是自己所教的这门学科怎么教的知识；高中教师则很少关注“怎么教”的问题，他们更多提到自己所教的这门学科的知识，强调对所教学科的深层结构和前沿研究的把握。一位高中物理教师提到对自己最有价值的一次专业发展活动就是一次以本学科前沿为主题的培训；几位职高教师都提到自己对企业技术改进的高度关注，将新的技术引入自己的教学内容。再次，在专业技能方面，幼儿园教师最关注技能，说、唱、跳、弹、画之类的技能被反复提及，对新教师的批评也集中在技能方面；小学教师同样高度关注技能，普通话、粉笔字是被关注最多的；初中教师和普高教师基本上未提及这些传统意义上的专业技能，但涉及到一些通常意义技能之外的技能，比如设计作业、编制试卷等方面的技能；职高教师同样高度关注技能，只不过他们所强调的技能是本专业技术的应用和操作技能，在他们看来，这些技能是职高技术科目教师的“立身之本”。

从结果看，关于教师专业发展的内容，教师们的认识是存在较明显差异的。这些差异与教师任教的学段有关，也与培养目标有关。与学段相关的差异可能与不同学段教师的主要活动、常规做法和关注点有关，而与培养目标相关的差异从职高教师对专业技术技能的高度关注中明显看出。实际上，教师们对专业知识和专业技能的认识都存在一定的偏差，按照舒尔曼的教师知识分类框架，教师所需知识包括七大领域：学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、关于学生及其特性的知识、教育情境知识、教育目的与价值的知识。[2]无论是小学教师还是高中教师，对专业知识的理解都存在偏颇。而在专业技能方面，幼儿园和小学教师的理解基本上局限于传统教学技能范畴，实际上，教学设计、课程开发、课堂管理、作业设计等等都涉及到相关的专业技能。高中教师虽然提到这些技能中的一部分，但意识中并不一定将之纳入专业技能范畴。

四、对“专业发展的策略”的认识及其分析

如何实现教师的专业发展？本文总结的教师对“专业发展策略”的认识基本上来源于教师们在座谈会中对两个问题的回答：学校有哪些有效的做法来支持教师的专业发展？您在专业发展中有哪些好的经验？教师们的回答既有高度一致的地方，也存在着比较明显的个人特点。

所有教师都强调专业发展与专业实践活动结合的重要性。他们对当前形式化的校本培训、教研活动，以及缺乏针对性和实用性的外部培训普遍表示反感，希望专业发展活动能够与专业实践紧密结合起来，甚至直接指向于专业实践，希望能提供一些应用于专业实践的具体策略或方法。在这一方面，小学教师的要求尤为强烈。小学和初中教师认为，如果必须有外部培训，那么外部培训中必须有实践环节的设计；如果借助于课题研究，那么课题必须来源于专业实践中的问题，而且研究必须指向于实践问题的解决。至于什么是实践，大多数教师基本上都理解为自己的教，只有一位教师将实践界定为促进学生的成长。

相当一部分教师看到合作对于教师专业发展的价值。教研活动、集体备课等策略也经常被与会的教师们提及，这些策略经常需要不同个体的智慧。但也有教师指出，这些活动并不总是有效，有些教研活动纯属形式，研讨活动其实是各说各话，没有交锋，没有回应；有些集体备课其实就是拼图，大家分担任务，各备一部分，然后集中，这一过程中甚至都没有讨论。这些活动是否有效，其实取决于教师们是否有真正的合作，比如是否有平等开放的态度，是否贡献自己知识和智慧，是否有协商以达成共识的机制等等。

在具体的专业发展策略方面，几乎所有的与实践联系紧密的专业发展策略都得到认可，但也存在一些差异，比如听课，几乎所有教师都认为有效，但看重的程度存在差别，小学教师最看重听课活动，尤其是外出听课或者听名师的课，认为这是最有效的专业发展活动。初中教师次之，他们认同听课的价值，但多位初中教师同时强调听课后的研讨活动，一位初中教师认为所在学校的教研组集体外出听课制度最有效，所谈到的一个原因就是必须在回来之后进行深入的有主题的研讨。高中教师尤其是重点高中教师则感叹外出听课的机会有限，但即使是校内的听课也经常能让他们受益匪浅。不过他们也强调听课的效果其实取决于听课者在课后的思考。相对于资深教师，初中和高中的年轻教师对听课的评价更高，更希望有听课的机会。但有一位教师就对听课的价值不以为然，尽管在大家普遍认同听课价值的情境中没有明确贬低听课，但他反复强调自己成长中最为关键的因素就是思考、实践，在实践中发现问题，通过读书思考获得解决问题的方法。尽管他没用行动研究的术语，但实际上他在尝试着行动研究。另一位教师则强调课题研究，他在工作经历中曾主持或参与过很多课题，基本上所有课题都来源于工作实践，就在这样的课题研究过程中，他解决了许多实践问题，教学质量明显提高，同时也获得了很多荣誉。

从结果看，大部分教师都意识到实践在教师专业发展中的重要价值。这种认识来源于教师的经验，但相当一部分教师未能意识到仅有实践本身并不能带来发展。实际上，导致他们发展的实践中，还有一个比实践更为重要的因素，那就是他们对自己实践的思考，以及在思考基础上，对实践有意识的改进。这就是美国著名心理学家波斯纳关于教师专业发展的那个著名的公式“成长=经验+反思”所告诉我们的。而反思，就需要一定的理论基础，教师经常认为自己理论欠缺但又经常排斥理论，这种态度是需要修正的。不过，对于实践本身，教师的理解也需要更新或拓展，不能将实践简单地定位于教师所做的事。这种定位导致教师听课时只关注上课教师，教研活动只研究教师教的行为。实际上，能够促进教师专业发展的实践应当是良好的专业实践，[3]而判断是否为专业实践的标准就是要看这种实践是否与学生发展相关，一种专业实践是否良好就是要看它是否有效促进了学生的发展。教师对合作在教师专业发展中的价值有所认识，但实践中似乎缺少真正意义上的合作。这与教师中的职业个人主义的文化相关，也可能与学校中的教师评价制度有关。如何将教师对合作的认同转化成他们在专业发展中进行合作的意识和行动，这可能需要学校中相关制度的变革和学校文化的革新。此外，教师有个人特点，有不同的认知方式，有不同的成长经历，因此，不同的教师有其偏爱的专业发展策略很正常。同时，发展策略的有效性与教师个体的具体发展目标也相关，如果定位于课堂教学技巧的改进，听课是有效的策略；而如果定位于实践问题的解决，行动研究或许是比听课更有效的策略。不能期望一种专业发展策略能够适用于所有的教师，专业发展的实施必须给予教师在策略选择上的自主空间和必要的专业支持，让他们去发现适合于自己的专业发展策略。

[1]教师专业发展通常包含“教师个体专业发展”和“教师职业专业化”两层含义。参见：教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践，北京：人民教育出版社（修订版），2003.44.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探.北京：教育科学出版社，2001.236.

[3]王少非.新课程背景下的教师专业发展.上海：华东师范大学出版社，2005.115.