论自组织理论视野下教师学习共同体的构建*

● 刘万海 颜芳玉

当前我国的基础教育变革使教师面临着教书育人与自身发展的双重挑战。教师专业化发展的过程也正是教师渐进成长的过程，而教师的成长主要是通过不断学习得以实现的。与学生学习不同，教师学习将更多地依赖共同体的合作方式展开。如何构建可行而有效的教师学习共同体，已有的研究可谓见仁见智。本文则尝试从自组织理论视角出发，对教师学习共同体的内涵与构建路向等问题作些探讨，以为相关的理论与实践研究拓展有益思路。

一、重新理解教师学习共同体：自组织视角

（一）何为“自组织”

在自组织理论形成和发展的过程中，学术界对“自组织”概念作过多种解释。耗散结构理论的创始人普利高津认为，自组织是系统自发出现或形成有序结构的过程。哈肯则对“自组织”作出了如下界定，“如果系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说系统是自组织的。这里‘特定’一词是指那种结构和功能并非外界强加给系统的，而是外界以非特定的方式作用于系统的。”[1]这些观点也得到了学者梅恩茨的认同，他指出，“自组织是产生有序的自发过程。”[2]类似的说法还有，自组织是“一个系统的要素按彼此的相干性、协同性或某种默契形成特定结构与功能的过程”。[3]

因此，从狭义层面来说，自组织应当是物质自运动的一种具体表现形式。从广义上说，自组织可被视为物质运动各种具体表现形式的总称。这就意味着，自然界在没有人为或外部指令的干预下发生的各种趋向复杂性的所有过程，都属于自组织过程。这种自组织过程在不同研究对象中有不同的表现形式，也就产生了多种不同的称谓。[4]

（二）何为“共同体”

“共同体”这个词最早是由德国社会学家滕尼斯在其《共同体与社会》一书中首先提出来的，他用此词强调人与人的紧密关系，以及归属感与认同感。但他对共同体的理解也有局限，他认为共同体具有一种基于某种关系的封闭性，显然这样的理解局限了共同体研究的发展。相比较而言，马克斯·韦伯在其《社会学的基本概念》中对“共同体”这一概念的论述更为精辟。他认为“参与者主观感受到的（感情的或传统的）共同属于一个整体的感觉，这时的社会关系，就应当称为‘共同体’”。[5]基于上述理解，本文探讨的教师学习共同体大体就可以解释为，每一个教师成员基于共同的愿景，成员们分享共同的价值、意义、情感和文化传统，将个体的“我”转型为集体的“我们”的关系构建过程。在这个共同体中，共同的目标、一致的行动、分享与反思是目前大家广泛认可的特征。

（三）“共同体”与“自组织”的耦合

自组织，当它作为一个静态名词时，它就是一个对外界充分开放又不受外界干预的自我生成、自我调控、自我发展的复杂组织系统。首先需要确认的是，由于教师学习共同体中成员的生物特性，从最基本属性来看，它应该是一个生态学习系统，共同体成员决定着共同体的目标、发展方向，不受外界干扰。既然如此，一个生态系统必然是一个自组织系统，“物竞天择”就体现了典型的生态系统的自组织性，超越时间与空间，无时无刻不在自生成着。相应地，教师学习共同体从大的方向来说，它也应该是一个自组织、自生成、自发展的生态学习系统。但是，鉴于教师学习共同体始终存在于社会之中，其行为主体包括教师、学生、学校管理者等都受到传统教育观念的深刻影响，所以不能急于期盼他们会自动转向去构建这样一个超越的自组织系统，同时这个共同体的构建也需要具备一些条件。因此，理解了什么是教师学习共同体还只是迈出了构建真正共同体的第一步。

二、教师学习共同体的实践基础与趋向

纵观近年来的国内教师学习实践，大体可归为几种类型，这些类型为构建教师学习共同体起到了奠基和推动作用，并预示着未来教师学习共同体构建的路向。

（一）职前与职后学习

在传统观念看来，教师主要是通过职前教育或者入职培训两种方式来进行专业化的，教师职后教育或继续教育没有受到应有重视。事实上，教师继续教育在促进教师专业发展方面所发挥的作用甚至超过了教师职前教育和入职教育。为此，我国相继制定了一系列支持教师继续教育的政策，并要求各地区和学校采取多样化的方式对教师进行继续教育培训。而“教师学习”研究的提出就是要求教师在入职之后仍要不断学习、不断反思，强化教师职后学习培训的力度，注重教师职后的学习研究。近年来在关于教师学习研究的实践方面，研究者们也都是从职后教师学习方面展开探索的，得出不少教师实践学习成果，如教师校本教研、教师行动学习研究、教师学习共同体等形式。

（二）个体与群体学习

《学记》有言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”。就此意义上讲，教师学习就是“共同体的参与”。教师作为社会人，生活在群体之中，理应受到群体的相互影响。传统教师群体存在着两种特质：孤立主义和山头主义，这两个特质恰恰成为教师教育改革推行的巨大障碍。孤立主义即教师将教学变为“一种孤独的职业”，把教师发展中的探索、学习以及问题解决限制在个人的经验层面，而山头主义即教师群体把学习割裂起来，不同小团体彼此缺少联系、各行其是，缺乏真正的合作与共享。然而在充满不确定性和复杂性的后现代社会，教师所面临的挑战更为多元，教师要想以一人之力去承担教育改革任务只能是一种妄想，必然需要一个强有力的教师群体去支撑。因此，为了应对变革时代的新要求，教师群体必须做出相应调整，打破孤立主义和山头主义的围墙，建构教师学习共同体。

（三）规范学习与自觉探索

教师学习是基于教师专业发展的需要和意识下所获得的个体专业经验的自我更新，是一个内发的过程。从外源走向内生是教师学习方式的重要变革，对于提升教师学习质量，促进教师专业发展和改善教师生存状态具有重要意义。从激发动因角度说，教师学习经历外在驱动、交互作用和主动自觉三个层面，只有达到和经历最后一个层面才能真正体现教师的生命自觉。从教师学习动机的角度说，其无论是内隐的还是外显的，最终都要内化为教师主动的自觉。这一主动自觉是教师完成专业任务、促进专业发展、实现其教书育人的必要保障。内在自觉的教师学习必然是教师的主动参与，必然离不开教师的体验与感悟。应该说，教师学习的理想状态是从外部规范走向教师个人内在自觉。

（四）工作化学习与生活化学习

学习化社会要求人们开展终身学习。从教师职业角度来说，教师学习是教师生存与发展的重要实践活动，学习是教师人生重要组成部分，是教师生命自我发展、自我完善的过程，它对教师实现人生的价值具有重要作用。从人本主义的角度讲，教师学习不仅仅是为了从任教方面提高教师的专业素养与专业技能，以便更好的教育学生，更是为了走向自我实现，为了生命的完美与完善。教师学习逐渐从教师的工作中发展为教师的整个生活领域。作为个体的教师不是抽象脱离现实生活的人，必将有个体的生存、发展与自我实现的追求，教师学习亦应满足这种需求。可以肯定的是这种工具价值的教师学习仍是当前教师学习较为普遍的动因，在教师专业成长中具有重要意义。但是从社会的发展来看教师学习研究，从工作向生活的转向在一步步迈进着，逐渐凸显其优越性。教书育人不只是一种谋生的手段，而应是生命存在的一种方式；教师学习不再是为了未来生活做准备，而是一种使人类和自己都变得幸福的教师生活方式。

三、教师学习共同体的自组织构建路向探寻

（一）教师学习共同体构建前提：充分开放

教师学习共同体，从生态性的角度说，作为一个生物的、社会的系统，它是自组织的系统，它所处的环境必定是开放的。也就是说，自生成的自组织系统演化的基本前提和必要条件就是开放。中国的社会史发展也充分证明了这一点，只有开放，社会才得以进步，只有充分的开放，生态的自组织系统才能自我演化，可持续发展。

这里说的“充分”是指开放的程度，当然，开放程度为零，就意味着系统与外部隔绝，就是个封闭的系统；而系统开放程度为百分之百，就意味着系统毫无“边界”，与环境融为一体，那么系统也就不复存在了。充分开放不是指无限制的不加删选的开放，这里的充分度是保证教师学习共同体系统最优发展的度，它既使系统保持一定的自洽性和独立性，又使系统具有一定程度的灵活性和开放性，这才是自组织演化对于开放程度要求的本质所在。

（二）教师学习共同体自组织发生机制

1.文化创生：教师学习共同体的培养基

随着社会、时代的发展，当前学校的教学范式正发生着根本性的转变。新的教学范式旨在创造一种新型的学习文化，使所有人都能够发展。此刻，教学观不再是“选择和淘汰”，而是“培育和发展”。学习已不仅是一种认知实践，也是社会性的交往实践和自我反思性实践。因而，教师学习就应该是学习者积极参与到反映了真实存在的社会情境中，借助文化工具和资源，在同伴教师等其他专家的帮助下建构意义并形成具有主体身份的自我的过程。也就是说，要创生这一种新型的学习文化，首先需要要教师认识到旧的、传统的教学范式过时而低效，我们只有冒着短期可能失败的危险，去尝试变革，尝试将现有的教学环境转变成一个适应新形势、新发展的文化生态型学习共同体，才有可能取得长期的成果。总的来说，教师学习方式的真正改变需要学校文化发生根本性的转变。

麦克米兰和查维斯从心理学的角度将共同体意识界定为“一种成员所拥有的归属感，一种成员彼此间及与整个群体休戚相关的感情，以及对成员的需求将通过他们对共同生活认同而得到满足的共同信念”。[6]学习共同体的构建需要有共同体的意识，在一个充满竞争和个人主义的文化中，学习共同体是不可能建立的，因为在这样的集体中，不会有任何一个真正的赢家，每一个人都是最终的输家。只有强烈的共同体意识才能增加所有成员之间信息的流动、支持的易获得性、对共同体目标的认同、成员间的合作以及对共同体成就的满意度。在学习共同体中，人们之间的联系是以认同为基础的。共同体围绕共同的价值和观念加以组织，相互依赖的感觉滋养着它的所有成员。一旦共同体间这种“我们”而非“我”的关系形成，教师群体成员更多关注的将是他们共同享有的认同、义务和责任，从而使教师学习共同体成为一个高绩效的自组织。

2.赋予权力：教师学习共同体之动力源

首先，在教师学习共同体中，所有成员的学习主体地位的确立是学习共同体建立的前提之一。通过赋权于教师，建立教师学习共同体，在这个群体中，每一个成员都对自己的学习和其他成员的学习以及整个共同体的学习承担责任。教师学习共同体首先要确定共同的学习目标和应共同完成的任务。这样，共同的任务才能使共同体成员产生“沉浮与共”的共同体意识和情感，相互依赖。还要让大家了解到只有共同体中其他人都取得了成功，自己才能成功。

其次，共同体成员要进行适当的角色分配。在教师学习共同体中，每一位都是专家，要尊重每一位教师的专业知识，鼓励大家通过对话协商，通过建设性的讨论和批判质疑来形成知识的意义建构。在共同体成员形成并相互分享着各自的专长时，小组建构了新的理解，形成了共同的智慧和共同的声音，以应对单凭个人无法解决的学习任务。与此同时，每个个体成员通过积极地参与共同体中的活动而占有了这种集体的知识，从而又发展了个人的知识与专长。

再次，构建教师学习共同体，要将个人权利与责任相结合，即学习的主体不仅可以享受权利还要承担责任。在教师学习共同体中，每一位教师都拥有其专长的某种形式或某一部分，而不会拥有它的全部。只有教师们主动去寻求解决问题所需的知识，并与其他教师共享这些知识和各自的专长，共同体才能和谐持续发展。

然后，教师学习共同体成员间需要相互尊重。在教师学习共同体中，所有成员需要相互尊重，既尊重个体差异，又尊重其他成员的贡献，努力营造充满尊重和安全感的学习环境。学习共同体中的每一个成员，都拥有自己的专长，都能够对共同体中集体知识的形成，共同体目标的实现做出贡献。因此，转变我们的观念，将每一个学习者都视为拥有自己专长并能够为他人提供适当帮助的“专家”而加以尊重是十分必要的。

最后，在教师学习共同体中需要形成一种参与、分工与共享的机制，即惯例。在教师学习共同体内部，有助于合作的学习活动的不断重复形成的惯例，是使教师学习共同体成为一种自组织系统的关键。教师学习共同体是指以不断提高教学质量、提升教师个人的专业技能为目的的同事合作小组。教师同事，不仅仅意味着在同一个组织内共同工作的人，而是指“对你的教学也对他们自己的教学承担义务的那种人”[7]，是为了促进各自的专业成长而荣辱与共、休戚相关的教学伙伴。教师学习共同体不是某一阶段促进教师学习的某一方式，而应是每一个教师学习的生存生活状态，是教师们的“家”。

3.对话协商：教师学习共同体的自生成方式

教师学习共同体的出现是在传统的教师存在组意识到自身的问题和局限并尝试突破时出现的。由于共同体的潜在成员，包括教师、学生、学校管理者等，都有着传统教育的背景，所以不能期盼他们会自动转向去构建、生成学习共同体这样一种新型的学习环境。我们唯一可以尝试的就是从学校内部渐进地推动改革，努力营造教师自主自发学习的文化，以达到教师学习共同体的自生成。首先，作为一种生态学习环境的教师学习共同体理应是一个开放的系统，它通过“情境”与系统内外部进行着对话与协商。其次，教师学习共同体作为一个有生命的学习系统，其本身具有更多的自我意识，能够自己组织，促进其所有成员的学习，在系统内部通过协商对话来完成自身的构建任务。

在教师学习共同体中，首先是形成一个能够共同接受的知识基础，这需要通过讨论协商来形成。那么学习共同体内部成员之间应该如何协商呢？研究表明，平等的、富有建设性的对话能够促进有效的协商交流。作为一个合作的、开放式的教师学习共同体环境，它面对的是系统内外的复杂环境，任何预先的设计都可能会遇到复杂多变的挑战。就像生活本身，它是不能被设计的，我们能做的就是积极地参与、悉心地培养，时刻怀有尊重、平等和爱。只有这样才能自然生成一个能够自我组织自我发展，具有生命力的文化生态学习环境——教师学习共同体。

[1]哈肯.信息与自组织[M].成都：四川教育出版社，1988:29.

[2]梅恩兹.社会的间断性[J].科学学译丛，1991(5)：35.

[3]关士续等.自然辨证法概论[M].北京：高等教育出版社，1988:9.

[4]葛松林.关于自组织的几点思考[J].系统辨证学学报，1994(1)：15.

[5]马克斯·韦伯.社会学的基本概念[M].胡景北译.上海：上海人民出版社，2000:62

[6]McMillan,D.w:&Chavis,D.M.(1986).Sense of Community:A Definition and Theory.Journal of Community Psychology,14(1).p.9.

[7][美]戴维·W·约翰逊、罗杰·T.约翰逊.领导合作型学校.唐宗清等译.上海：上海教育出版社，2003：193.