全纳教育的宽容之维

孙瑞玉

全纳教育理念最早由William Stainback和Susan Stainback于1984年提出，旨在倡导特殊教育和普通教育“重新组合、建构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学习需要”。[1]这个理念从产生之日起，就得到了全球教育学者的极大关注。我国对于全纳教育的研究主要涉及对其概念、主要议题、理据、模式、规模、效果等的分析以及对我国“随班就读”的全纳教育实施情况的调查和分析。在这些研究中，学者一致将自由、民主、平等、合作作为全纳教育的价值取向。当然这些价值取向没有错，但还缺少了一项非常重要的价值，那就是宽容。长期以来，我国教育实践中存在对特殊儿童的排斥、歧视现象，[2]这也使得随班就读在实际的施行过程中遭遇到很多的问题，非常重要的原因就是我们的普通学校、教师和普通学生缺乏对特殊学生的宽容。正因为没有宽容，“许多普通学校开展的随班就读徒有形式，成了‘随班就坐’或‘随班混读’。更为重要的是，在社会上和学校里，依然是用传统的教育观来看待有特殊教育需求的学生，制造了一种不利于全纳的氛围，歧视和排斥弱势群体的现象时有发生。”[2]

一、缺乏宽容使得全纳教育徒具形式

联合国教科文组织2005年发布的 《全纳教育指南：确保全民教育的通路》将全纳教育定义为：通过增加学习、文化和社区参与，减少教育系统内外的排斥，应对所有学习者的多样化需求，并对其做出反应的过程。以覆盖所有适龄儿童为共识，以常规体制负责教育所有儿童为信念，全纳教育涉及到教育内容、教育途径、教育结构和教育战略的变革和调整。[3]通过这个界定我们可以看到全纳教育的一个重要理念是“减少排斥”，想要实现这一点就必须拥有宽容，如果没有宽容，全纳教育只能徒具形式。我国从1989年就已经开始开展特殊儿童随班就读的试验，持续至今已有十几年的时间。但是随班就读的现状并不乐观，由于缺乏对特殊学生的宽容，随班就读全纳教育非但没有减少排斥，某种意义上还加剧了排斥。

我去H学校听一节初三数学课，听课期间我发现教室最后一排靠墙的座位空着，桌斗里和桌面上乱七八糟的堆满了书和文具。课间我询问一个学生这个同学怎么没来上课，学生给了我这样的回答“老师，她比较特殊，经常不来上学。”“她已经和我们生活快三年了，和她第一次见面就觉得她格外的‘热情’。那是一次分班考试，她来晚了。一进教室就和她以前的同学打招呼，弄的那个同学很尴尬。后来，我和她分在了一个班。她上课更是格外的‘活跃’，嘴里总是没完没了的说个不停，也听不清楚她到底是在说些什么。”“她不仅上课打扰我们听课，下课更是能闹，而且有时还把自己弄的像个大花猫。她有时很爱和班里的同学斗、打架，但总是输，输了就哭。”“我们老师让我们别招惹她，如果她招惹我们，也让我们别理她，这样她就闹不起来了。”听了这个学生的回答，我感觉到那个没来的孩子可能是一个特殊儿童，于是就找到班主任想详细的了解一下情况。班主任说“你怎么关注起她来了？她有多动症，自己管不住自己，成绩不好，还经常把班里搞的乌烟瘴气的。”“她的父母坚持让她在我们学校上学，我们也没有办法。”“她今天请假了，明天应该会来。”“对了还忘了提醒你，以后你来听课的话，见了她不用理她，如果她问你喜不喜欢她，千万不要说喜欢，她会一直粘着你，还会抱着你亲你，你受不了的。不用理她就行。”

这就是随班就读的特殊学生的实际情况，在教师和其他同学眼中，她是特殊的，不正常的，教师对于班里有这样一个学生感到无可奈何，学生对于班里有这样一个同学感到受到打扰。虽然这个学校接收了这个女生，使得她在这个班级中有一个座位，但是她的差异性并没有获得宽容，老师和其他同学并没有从心里接纳她。可以想象，她和她的课桌就像教室里的一座孤岛，表面看来和同学们在一起，但实际上则与之隔绝。全纳教育的本义是取消隔离，减少排斥，但是让一个特殊学生坐在普通的教室这并不意味着取消了隔离，减少了排斥，因为真正的壁垒存在于师生的心里。缺乏宽容的随班就读，只能是随班就坐，缺乏宽容的全纳教育，只能是徒具形式。

二、全纳教育的宽容之维不可或缺

“宽容作为一种个人态度，与对人的特定概念密切相关，这种概念可成为一个人如何看待他人的基础：在他眼中，其他人（每个人都独一无二，因此‘各不相同’）不管可能有什么差异、个人特征或条件，都是人。宽容者的主要标志是，在具体情况下，即使条件允许，他也不会去损害他人的权利。”[4]“宽容是指一个人虽然具有必要的权力和知识，但是对自己不赞成的行为也不进行阻止、妨碍或干涉的审慎选择。宽容是个人、机构和社会的共同属性。所谓不赞同既可以是道义上的，也可以是与道义无关的（即不喜欢）。”[5]客观的说，特殊儿童确实与正常儿童在生理或心理上存在在差异，正是这些差异导致特殊儿童在生活、学习以及人际交往方面有着和普通儿童不同的方式，这些不同往往招致别人的不喜欢，甚至歧视和排斥。宽容首先是承认每一个人都是独一无二的，其次是即使自己有必要的权利，也“容许别人有行动和判断的自由，对不同于自己或传统观点的见解的耐心公正的容忍”，[6]除此之外，更高层次的宽容是“并不满足于容忍各种差别，反而鼓励或甚至造成这些差别。”[7]

从某种意义上说，长久以来特殊教育都是基于对特殊儿童和普通儿童的差别不宽容的基础上的。人们相信“心理—医学”的研究，认为特殊儿童和普通儿童之间存在差异，并且认为特殊儿童应该在隔离性质的特殊教育学校或机构接受教育，从18世界末特殊教育诞生到20世纪中期这种观点一直占据统治地位。[8]全纳教育基于人权、自由、平等，倡导取消这种长期存在的隔离，这是民主社会的必然要求。但如何在真正的意义上取消隔离关键还在于人们对于特殊儿童作为独一无二的人的承认，对于他们特殊的生活方式的宽容。只有人们从内心真正接纳了特殊儿童，只有学校和教师真正把特殊儿童看作学校和班级中的不可缺少的成员，只有同学们真正把他们“看作是自己的弟兄”，[9]长久存在的隔离才可能被取消，全纳教育倡导的特殊儿童的自由和平等才能够实现。从这个意义上说，宽容是全纳教育能够实现的必要保证。

宽容和全纳教育的关系并不是单向的，全纳教育也为所有学生形成宽容的价值品质提供着良好的契机。全纳教育虽然最开始是作为特殊教育领域的一个理念出现的，但全纳教育是面向所有儿童的，包括特殊儿童，同时也包括普通儿童。联合国教科文组织对全纳教育的定义强调的是应对“所有学习者”的多样化需求，覆盖“所有适龄儿童”，负责教育“所有儿童”，所以全纳教育不仅仅是关注特殊儿童的成长和发展，它所关注的是所有儿童共同的成长和发展。在全纳学校和班级中，学生可以更直接地了解每一个人都是不同的，可以学着承认人与人之间的差异，允许别人以不同的方式生活和学习，可以在潜移默化中形成一种集体认同和归属，把集体中的每一个不同的人看作是自己的朋友和兄弟，可以让彼此的心容在一起，这就是最高层次的宽容。在这个全球化和价值多元的时代，人与人之间的交往更加频繁，人们拥有的接触其它国家或民族的思想和文化的机会越来越多，如何能适应这样一个时代，如何能在这样的一种社会背景中健康有序地形成自己的价值体系这是一个对于青少年来说非常重要的问题。宽容的价值品质的意义在这里就凸显了出来，只有懂得宽容，能够宽容的人才能适应这样的时代，才能更好地成为世界公民。全纳教育是实施宽容教育的良好平台，全纳教育对于全体学生成长和发展的促进作用也在这里略见一斑。

三、让宽容贯通全纳教育的策略选择

宽容是全纳教育真正实现的重要保证，缺乏宽容的全纳教育只能徒具形式，同时全纳教育也为学生养成宽容的价值品质提供着契机。那如何才能让宽容贯通全纳教育，在全纳教育中养成学生的宽容品质呢？我们可以从以下几个方面进行努力。

（一）营造一种宽容的全纳学校氛围

基于“心理—医学”而对特殊儿童采取隔离教育的方式非但不能弥合特殊儿童和普通儿童的差异，反而是加剧和凸显了这种差异。全纳教育旨在取消隔离实现特殊教育和普通教育的融合，由于普通学校的大量存在，其必然成为融合的主要场所。如何实现从普通学校向全纳学校的转变，如何使特殊学生不仅是表面上在班级里有了一个座位而是真正成为班集体的一员，这首先需要营造一种宽容的学校氛围。从招生方式到学生考核方式，从教师培训到教师评价体系，从校园文化建设到校园硬件完善，都需体现出对特殊儿童的认可、欢迎和接纳，让所有的教师、学生和家长都感受到这样一种宽容的学校氛围。

（二）提升全纳教师的宽容意识和宽容教育意识

教师在全纳教育中发挥着非常重要的作用，一个特殊学生是否能够真正被接纳，是否能够容入班级集体，很大程度上取决于教师对这个学生的态度。如果教师能在自己日常的言行中传达对于特殊学生的接纳和宽容，其他学生就会效仿，特殊学生也会倍受鼓励，反之如果教师传达的是对特殊学生的排斥和冷漠，其他学生就会效尤，特殊学生只能倍感孤立。

教师在言行中传递宽容或者不宽容，最终的原因归结到教师自身是否拥有宽容意识。所谓宽容意识就是容忍差别，鼓励甚至造成差别的意识。在面对一个情境时，教师需要在瞬间做出反应，在这个反应时间里教师根本来不及去做太多的思考，换句话说，教师并不是事先考虑好了对特殊学生是要宽容还是不宽容，而往往是按照第一反应来行事，本身具有宽容意识的教师会做出宽容的第一反应，不具有宽容意识的教师则会做出不宽容的第一反应，教师就是自然而然的这样做了。这也就是为什么强调为师要身正，所谓身正就是有良好的价值素养；为什么强调身教，所谓身教就是教师自然而然的行为都传递着正向的价值。对于全纳教育来说，教师自身具有对于特殊学生的宽容意识是必须的，是最基本的。但这还不够，作为专业化的教师还要有敏感，强烈的将宽容教给学生，让学生也拥有宽容意识的教育追求。也就说在日常的学校活动中，教师自己要有对特殊儿童的宽容意识而且还要有用自己的宽容来教会学生宽容的教育意识。

（三）通过行动传递宽容，将全纳教育落到实处

全纳教育不能徒具形式，而是要在日常的学校生活中真真切切的得到实现。这就要求教师通过自己的行动来向学生传达自己对于特殊儿童的宽容和接纳，而不是仅仅停留在口头上。价值伦理学家舍勒曾经说过 “价值的载体是行为”，[10]一个人是否拥有宽容品质，不是看这个人是否说自己有，而是看在他的行为中是否体现。全纳教育不是教师在班会课上不厌其烦的告诉学生应该宽容，也不是嘴上告诉特殊学生他是班级的一员，而是在日常的学校活动中，在教师的言谈举止之间随风入夜，润物无声。学生不是通过达到老师的要求学会宽容，而是在老师的日常行为中体验到宽容，接收到宽容，心灵被宽容所触动，久而久之学会了宽容。特殊学生也不是因被告知而体验到被接纳，被宽容，而是在班级生活中，在和教师的交往中体验到教师和同学对自己的认可，体验到自己容入到集体之中。对于年纪较小的学生，也许他们不能深刻的理解宽容的意思，但是他们却能从日常的行为中体验到宽容和被宽容，并在自己的行为中付诸实现。

[1]Stainback,W.,Stainback,S.A rationale for the merger of special and regular education.Exceptional Children.1984(51):102-111.

[2]黄志成.全纳教育展望[J].全球教育展望.2003，(5).

[3]周满生.全纳教育：概念及主要议题[J].教育研究.2008，(7)：16.

[4]约安娜·库茨拉底.论宽容和宽容的限度[J].黄育馥译.第欧根尼.1998，(12)：21.

[5]戴维·米勒，韦农·波格丹诺编.邓正来等译.布莱克维尔政治学百科全书[M].北京：中国政法大学出版社，2002.820.

[6]贺来.宽容意识[M].长春：吉林教育出版社，2001.1.

[7]安托万·加拉蓬.法律和宽容的新语言[J].冯晔译.第欧根尼.1998,(12)：41.

[8]邓猛，肖非.全纳教育的哲学基础：批判与反思[J].教育研究与实验.2008，(5)：19.

[9]伏尔泰.论宽容[M].蔡鸿滨译.广东：花城出版社，2007.152.

[10]马克斯·舍勒.伦理学中的形式主义与质料的价值伦理学[M].倪梁康译.北京：三联书店，2004.122.