非英语专业高职学生跨文化交际能力现状调查

赵冬云

摘 要：本文以深圳职业技术学院122名非英语专业学生跨文化交际能力的实证调查材料为佐证，揭示目前我国高职学生跨文化交际能力比较欠缺。学生经过一年的高职阶段英语学习，跨文化交际能力没有显著提高。基于此研究结果，本文提出了改进的方法和策略。

关键词：跨文化交际能力；高职学生；英语教学

[中图分类号]H319

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）02-0100-3 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.024

1. 理论框架

回顾过去几十年的英语教学发展，我们不难发现教学目标从“语言能力”扩展到“交际能力”（Hymes， 1972），又扩展到“跨文化交际能力”（intercultural communication competence）。跨文化交际能力培养模式也层出不穷。我国学者高一虹（2002）总结了三种比较流行的模式：构成三分模式、行为中心模式和知识中心模式。构成三分模式认为，跨文化交际能力包括认知、情感和行为三个层面。认知层面包括目的文化知识， 以及对自身价值观念的意识；情感层面包括对不确定性的容忍度、灵活性、共情能力、悬置判断的能力；行为层面包括解决问题的能力、建立关系的能力、在跨文化情境中完成任务的能力。行为中心模式以跨文化交际能力的培养实践为关注中心，侧重交际行为或外部结果，亦可称为“有效性”或“功效”。“功效”一般包括跨文化情境中的个人适应、人际互动、任务完成情况。知识中心模式也是以培养实践能力为关注中心的，在学校情境中较受欢迎，目前在我国的外语教育中占主导地位。对许多教师、学者来说，跨文化交际能力主要是指如何在目的文化情境中适宜地使用目的语的知识。在此基础上，高一虹针对我国英语教学的特点，又创造性地提出了跨文化交际能力的“跨越”与“超越”两个层面。“跨越”是指目的文化知识和交际技能的获得以及立场情感、行为模式从本民族文化转移到目的文化；“超越”是指能够以开放、灵活、有效的方式进行跨文化交流，在跨文化交际中“生产性”地（productively）构建自我认同（self-identity）。参考国内外众多学者的理论和本次调查的具体情况，作者在这里将跨文化交际能力大致划分为为基础层次和深层次两个层次，基础层次是对跨文化交际基本知识和技巧的掌握与运用（上文提到的认知层面、个人适应阶段和“跨越”层面）；深层次则将跨文化态度、情感、知识、交际策略和交际表现等都纳入跨文化交际能力。

2. 调查背景与目的

教育部高等教育司2004年1月颁发的《大学英语课程教学要求（试行）》和教育部办公厅2007年7月公布的《大学英语课程要求》，均提出“大学英语是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容”。我校2007年制定的新的职业英语教学大纲也明确提出“积累必要的跨文化交际知识和培养基本的跨文化交际能力”。那么，目前高职学生的跨文化交际能力处于什么样的状况？存在哪些问题？不同年级学生的跨文化交际水平是否存在显著差异？考虑到高职学生的实际情况，本研究将聚焦在跨文化交际能力的基础层次。

3. 调查方法

3.1 问卷的编制

问卷（出题时参考了王振亚和钟华的部分题目）分为两部分：第一部分（共10题）是有关语言行为的试题，涉及打招呼、称呼语、邀请、告别、关切、拒绝、提议、感谢、送礼、收礼等十多种日常交往中常用的言语行为。采用的是“得体”与“非得体”的判断题，例如：

（1）李明到美国朋友家里做客，当被问及“Would you like some tea？”，他回答说“Please dont go to any trouble（请别麻烦）”。

（2）小红应邀到美国朋友Michelle家做客，临别时说：“Its too late. Id better be going now. You must be very tired. Good night.”

第二部分（共10题）是有关非语言行为的试题，以人体语、时间语、空间语为主，也涉及一些社会习俗、社会规范、社会关系等方面的问题。采用的题型是是非判断题，例如：

（1）接受英国朋友的礼物时，应当当面打开礼物。

（2）当你在示意英美人士向你靠近时，手掌向下，五指向内弯曲不停地摆动。

3.2 受试的选择

本调查首先在一年级新生中随机抽取了两个自然班，再选取了二年级全校任选课的一个班级（学生来自各个院系）。共三个样本：一年级1班（29人）、一年级2班（30人）和二年级选修班（73人）。发放问卷132份，回收有效问卷122份。

4. 调查结果分析

4.1 总体得分情况

从表1的数据来看，学生得分在80%以上者只有5人，占总人数的4.10%；14～15分（70%～75%）之间18人，占总人数的14.75%；12～13分（60%～65%）之间40人，占总人数的32.79%；11分（55%以下）以下者有59人，占总人数的48.36%。近半数同学处于不及格水平，13分（65%）以下占总人数的81.15%，整体情况不好。表明目前高职生的跨文化交际能力水平很低。

4.2 各班跨文化交际问卷成绩T检验

首先对不同样本（一年级1班、一年级2班和二年级选修班）之间进行比较，然后把一年级与二年级之间进行比较。均采用独立样本T检验的方法。

如表2所示，一年级1班和2班的跨文化交际问卷成绩T检验双尾检测概率（S i g.（2-tailed））为0.211，在显著水平为0.05的情况下，T统计量的概率P值大于0.05，故不应该拒绝零假设，即认为两样本之间无显著差异。也就是说，一年级各个班之间跨文化交际能力存在显著差异的可能性很小。一年级1班、2班和二年级选修班的跨文化交际问卷成绩T检验双尾检测概率分别为0.981和0.105，P均大于0.05，零假设成立。（T检验结果表格略）

表3 一年级和二年级跨文化交际问卷成绩的T检验结果（见下一页）

表3数据表明一年级和二年级的跨文化交际问卷成绩T检验双尾检测概率（Sig. （2-tailed））为0.285，在显著水平为0.05的情况下， T统计量的概率P值大于0.05，故不应该拒绝零假设。也就是说，二年级同学在经过一年的英语学习后，跨文化交际能力相对一年级刚入学的新生并不存在显著差异。

5. 解决方法

本调查表明，目前高职学生的跨文化交际能力很低。更值得注意的是，经过一年高职阶段的英语学习，学生的跨文化交际能力几乎没有提高，完全达不到新的职业英语教学大纲中提出的“积累必要的跨文化交际知识和培养基本的跨文化交际能力”的目标。鉴于目前的情况，笔者认为可以从以下几个方面着手逐步改善：

5.1 分阶段文化教学

Harvey曾把跨文化意识分为四个阶段：第一阶段是对表面的文化特征的认识，给人们的感觉是新奇而富有异国情调；第二阶段是对细微而有意义的与本族文化迥异的文化特征的识别，反应通常是感到不可置信或难以接受；第三阶段与第二阶段类似，但通过理性分析认为可以接受；第四阶段是能从对方的角度来感受其文化（胡超，2001）。本次调查表明前高职学生的跨文化交际能力仍停留在第一阶段。教师应从最基本的“文化点”讲解出发，由浅入深地帮助学习者走出第一阶段，逐步向更高阶段迈进。

5.2 开设跨文化选修课，营造跨文化交际氛围

在高职英语教学课时有限的情况下，开设专业性的“语言与文化”、“跨文化交际”“英美概况”等选修课是切实可行的一种方法。学生通过选修课的学习，提高文化素养，增强对异文化的敏感性，实现Harvay提出的对表面文化特征的认识。

5.3 以任务为指导，鼓励学生自主学习

Stevick认为，语言教学中，“成功在很大程度上并不取决于教学材料、教学方法或语言分析，而更多地取决于学生自身和学生之间的活动过程”。因此，学生在教师的指导下，以任务为主导，自主地阅读有关英语文化和跨文化知识方面的书籍，并且有效地利用互联网提供的便利条件，通过影视作品，直观、真实地了解英语文化。课下自主学习，课上讨论，也许会有事半功倍的效果。正如一位西方教育学家所说：“Tell me， I will forget. Show me， I may remember. Involve me， I will understand.”

6. 结语

调查结果反映了目前高职学生的跨文化交际能力总体情况不容乐观。学生的跨文化交际能力与新的职业英语教学大纲中提出的“积累必要的跨文化交际知识和培养基本的跨文化交际能力”的目标相去甚远。只有针对存在的问题，采取积极有效的措施，学校、教师和学生高度重视，积极推进教学改革，才能逐步改变目前高职学生跨文化交际能力的落后面貌。

参考文献

高一虹.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”[J].外语与外语教学，2002（10）：27-28.

胡超.“天人合一”观与跨文化实际[J].外语与外语教学，2001（12）：55.

王振亚.社会文化测试分析[J].外语教学与研究，1990（4）：32-36.

钟华、樊葳葳、秦傲松.非英语专业学生社会文化能力调查[J].外语界，2001（4）：19-34.