基于困难分析的外语听力课堂行动研究

徐琴芳

摘 要：本文主要通过课堂研究解决学生听力理解中存在的困难。测试结果显示在不同的任务中成绩存在着显著差异，选择和判断的正确率较高，填空和简答题正确率较低，而这些任务分布在听力理解的不同阶段。根据Anderson的语言认知模型理论，在听力加工的三个阶段中，英语专业二年级学生的听力理解困难集中在综合运用阶段，尤其是对所听内容细节的重述，以及回答问题的能力需要提高，教师通过课堂实践提出了解决的措施。

关键词：听力任务；困难；行动研究

[中图分类号]H319.3

[文献标识码]A

[文章编号]1006-2831（2013）02-0020-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.005

1. 前言

日常交际中45%的信息通过听力途径完成，30%的信息由说完成，读写只占16%和9%，由此可见听力是实现交际的主要渠道，但是听力技能在外语教学中并没有得到应有的重视。中国学生在外语学习中听力理解存在许多问题，不仅在英语水平考试中失分较多，而且在实际交际中影响了信息的获得和交际的完成。目前针对听力理解困难的研究主要集中在语言水平，词汇知识与听力理解之间的关系（张晓东，2011；张正厚、吕磊、谭霞，2010；王艳，2008；黄子东，1998），也有不少关于听力策略研究（孙莉、李景泉，2008；孟导，2007）。这些研究多属于描述性研究，对听力教学有一定的指导作用，但是没有应用于听力课堂实践，研究结果说服力不强。本研究采用教师行动研究的方法，立足于听力课堂，选取教材中常见的听力任务对学生展开教学，通过测试的手段调查不同任务中是否存在困难差异，然后通过听后调查或回顾的方法具体分析造成听力困难的原因，帮助学生分析自己存在的问题，制订课堂行动的方案，让学生学习运用听力策略，从而提高学生的听力理解能力。

2. 研究设计

2.1 研究问题

许多学生反映自己的听力水平提高较慢，听力水平达不到考试要求，普遍的问题是“听不清，语速太快了，记不全，听不懂，做题只能猜”。课堂教学中教师会让学生反复听，或者阅读听力文字材料，通过降低听力的难度达到理解目的。在听力课堂上教师的主要任务是放录音，对答案，偶尔看看英文电影，师生之间的互动很少，听力课成为教师“既轻松又难上”的课程。本研究的目的是改变听力课的低效现状，提高学生的听力水平，因此该研究回答两个问题，（1）中国学生在听力理解中遇到的主要问题是什么？（2）教师如何帮助学生克服听力过程中的困难？

2.2 研究方法

2.2.1 听力测试

为了客观了解学生存在的主要问题，教师选取了课堂和考试中常见的听力试题对学生开展测试。这些题目选自英语专业二年级的听力教材《现代大学英语听力3》（外语教学与研究出版社，2010）中Unit 5和Unit 6中的两个任务，题型有填空（20题）、选择（10题）、判断（10题）、简答（5题）和复述总结（1题）这五种常见的听力题目。

2.2.2 数据结果与讨论

学生在课堂上完成所有的题目后将答案交给教师统一批改，为了统计方便，将所有题型的分值转换成正确率用百分比表示，并且通过配对样本t检验比较了题型之间的差异。

2.3 困难讨论

2.3.1 难度分析

不同任务的准确率是不一样的，根据表一的结果，五种题型中得分由高到低排列为选择、判断、总结、简答、填空，除了简答与总结、简答与填空组间差异不明显，其他各组之间的结果都具有显著的差异（p<0.01）。由此可见，选择题的难度最低，填空题的难度最高。可以推测英语专业的学生基本能理解文章的主要大意，选择题和判断题的正确率较高，总结题中也能写出一些相关的内容，但是在回答具体的问题和填写具体内容时，对细节的把握不到位，单词不熟悉，尤其是当填空题中的句子跟原文稍作修改后，学生很难写出正确的答案，因此正确率较低。

2.3.2 问题查找

为了查清问题所在，教师在完成测试后对学生进行了访谈（1）你听清了刚才的内容吗？（感知阶段）（2）你听懂了刚才的内容吗？（解析阶段）（3）你能不能记住所有的内容？（运用阶段）。通过调查发现学习者在不同的阶段困难也有所差异。

（1）感知阶段的困难

这一阶段的主要问题是语音的辨别和词汇的辨认。该阶段学习者可能不能辨别已学过的单词；不能切分语流；错过话语的开头；由于思考语义没有听到接下来的内容；思想不集中等（Anderson，1995）。学生反映语速过快，对真实的语篇如新闻、电视节目等出现的不同口音表示很难听懂，但是主要的困难是对所听内容不熟悉，单词不理解，因此不能正确感知内容。以往有研究表明（王艳，2008）低水平的学习者在感知阶段的问题较多，事实上这取决于所听内容的难度，即使是较高水平的学习者如果听到不熟悉的内容也会觉得困难。

（2）解析阶段的困难

该阶段主要是对意义的加工和存储。Anderson（1995）认为该阶段学习者可能很快忘掉所听内容；不能将所听到的词语形成心理表征。学生认为该阶段最大的问题是不能将所听内容存储在短时记忆中，因此即使听到了内容，但是却记不住，没有办法完成任务。以往的研究表明（张正厚、吕磊、谭霞，2010）中级水平以上的学习者在此阶段问题较多，在本研究中有同样的发现，学习者在听长段落时不能解析具体的意义，不能回答具体的问题。

（3）运用阶段的困难

这一阶段主要是根据所获得信息对题目的处理和回答。笔者认为在运用阶段的困难是处理问题的能力，比如如何归纳分析，如何通过回忆细节，回答具体的问题。教师还发现学生对题目理解不清也造成了运用的困难。学生认为只要听懂了内容，就能正确地完成判断题和选择题，但是对细节题还是不能很好地解析。

2.3.3 教学对策

（1）提供背景资料视频

许多学生反映听力教材采用单一的声音输入，形式枯燥，容易产生厌烦心理，因此教师可以课前下载适合教材体裁的影音文件，在课堂听力任务前让学生欣赏。如果让学生自己课后看电影，他们没有选择性，通常会浪费许多时间去上网，却不一定找到合适的影片。比如Unit 1 Higher education中第一个任务是关于剑桥大学的，教师可以选择世界100所名校中剑桥大学的视频让学生来个热身。通过观看视频，不仅激起了学生学习的兴趣，而且为学生提供了背景知识，对剑桥大学的历史和著名人物有所了解，为完成听力任务时作了铺垫，降低了理解难度。教师在日常教学中多积累好的素材，不仅能补充教材的不足，而且话题变得活跃，课堂紧张气氛得以缓解。研究表明（郑英，2002）视觉信号输入有助于听力理解，当前的视听说课程就是基于此发展形成的。

（2）文字阅读和听力理解相结合

在完成听力试题时有不少学生反映即使听懂了，却记不清楚写不下来，还有许多单词不会写，影响了正确率。听力是通过声音输入，对听者短时记忆要求高，怎样训练短时记忆加工能力呢？教师在教学中通过让学生阅读一段相关的内容，然后让学生再做听力题，正确率大大提高。比如Unit 6 Advertising中有一个任务涉及许多产品的广告，在听后填表，比较各类商品的不同及优势，很少有学生能准确地完成该任务。因此教师让学生阅读一份广告活页，并把各种商品的特征找出来归纳。两种输入的内容是相似的，但是一旦变成声音符号输入学生对文体的把握就变得迟钝，不会运用各种理解策略，如果有意提供类似的文字材料，帮助学生分析文体特征，对文章文体把握的敏锐度会提高，反应速度加快，解决问题的能力提高。因此阅读策略可以运用到听力理解中。

（3）语音模仿

中国学生一般按照国际音标的发音规则拼读单词和句子，每个单词都发得很准确到位，但是实际上欧美人在交谈中很少是这样说话的，他们通常会弱读、连读、省略许多音素，从而使语速加快，让中国学生跟不上理解。因此在听力课上除了听之外，要求学生模仿他们的发音，以很快的速度把听到的句子读出来，经常练习也会提高对语素的解码能力，增强耳朵的敏感度。尤其是要重视语音相近的单词和短语的辨析，减少误听。另外听力教材中的录音通常是由国内教材编写者邀请欧美人士根据教学需要录制，语速较慢，书面化严重，因此教师应该鼓励学生在课后多听英语国家的广播，观看英语原版电影，感受不同的口音。

（4）词汇记忆策略

有许多研究表明词汇知识的广度和深度影响了听力理解水平，必要的词汇储备是听力理解的基础。事实上听力理解就如阅读理解中总会遇到一些不熟悉或不认识的词，有些可以忽略，有些可以根据语境猜测，有些必须掌握。以Unit 9中的一篇涉及枪支管理的新闻为例，在该新闻中，全新的单词有caliber、clampdown、massacre，影响理解的单词有surrender、legislation、banning、massacre、restriction等，这些词汇决定了文章的主要意思，而对于听力中出现的地名、人名只要能够辨认就行。在听力中遇到生词并不可怕，主要是对关键词的理解。有人建议在听前让学生先学单词，有助于内容的理解，事实上这种帮助效果并不明显，有些单词如果脱离了该语篇也不会碰到，另外单一的单词记忆非常容易忘记。笔者认为在完成听力任务后对该篇中影响理解的单词进行归类记忆，如果是核心词就一定要求掌握，建立在语篇中的词汇比较容易记忆。

（5）学会记笔记

对于英语专业的学生而言，听写速记能力是很重要的综合技能，因为听者不仅要理解大意还要将所有的内容记录下来，在学习初期有一定的困难，必须通过多次实践练习才能慢慢获得。在段落听写中，学生认为最大的困难是不能把句子写完整，或是由于语速太快，写了前面的内容就来不及记后面的。因此教师一定要让学生学会断句，将长句子分解成小句和短语，记住关键词，然后再将小句串起来，注意句子的衔接和单词的拼写。在记录后要根据整个段落意义整理，查漏补缺，保证内容的完整。以下面的段落为例：

Want your kids to eat healthy？ Check your own diet. The more fruit and vegetables Mom and Dad eat， the more Junior is likely to consume， according to a study of two-to-six-year-olds at Londons University College. And youngsters [who were introduced to these foods earlier] tended to reach for them more often. Those [who had been breast-fed] ate fruit and vegetables more frequently than bottlefed kids. The likely reason？ Breast milk takes on the flavors of the food Mom eats.

斜体标出了该段落中重要的小句和结构，方括号表示从句，如果学生能够辨认出这些结构，听写的难度将降低，准确率将提高（杨满珍，2003）。在实验后的水平测试结果表明系统的听写练习有助于提高学生的英语听力水平和听写能力，听写训练是听力课程的重要内容。

2.4 结果反思

教师除了给学生讲解教学内容外，还带领学生分析自己的错误，找出困难的原因，和他们一起探讨解决问题的方法。在这个过程中，学生充分地参与到学习过程中，变被动的学习为主动的学习，学习积极性有了提高。由于研究时间有限，我们没有对比前后的考试成绩，但是通过一学期的努力，学生的听力水平有了明显的提高，在期末考试中取得了理想的成绩。通过这次行动研究，教师改变了传统的教学观，主要有（1）听力课堂不是单一语言技能的训练，而是用全语言观来设计教学，包括听、说、读、写、译多种任务。（2）听力教学要强调交互性，包括师生之间的讨论、学生之间的讨论，听者和说者之间意义的协商。各种交互活动改变了以往听力课堂呆板乏味的教学现状，听力课堂变得生动丰富。（3）听力教学中同样可以培养学生探究学习的能力，通过发现自己的问题，制订行动的计划，在教师的指导下开展课堂训练，最后达到解决问题，提高能力的目的。（4）教师既要善于利用教材又不能拘泥于教材内容。听力教材的编写中为了达到其系统性，有些内容不能反映真实的语境，因此教师要适当补充其他资料，给学生提供更地道真实的语言。在选择听力任务时，要充分考虑其难度和学生的水平，比如对有一定理解能力的学生来讲判断和选择题这类客观题就比较简单，这时要适当增加其他主观题型。

3. 结语

对于大学英语专业二年级的学生来说，听力课程不仅要帮助他们通过专业英语四级考试，更重要的是处在这个阶段的学习者，已经有一定的泛听能力，要培养学生在听懂大意的前提下如何处理细节问题，如何记下重要的信息，如何对题目中的干扰项进行排除。因此在教学过程中，教师应该选择合适的任务锻炼学生的思维，比如比较判断、归纳总结、分析对比、逻辑推理等能力。除了必要的考试技能训练外，还要求学生打好语言基础，积累词汇，学会分析复杂的句型，理解说话人的意图和情感，记录长句子，重视输入和输出，让听力学习由单一技能训练变成一项综合能力运用。由于本次研究只有教师和所教的班级学生参与，缺乏数据的比较，系统性不够，但是其经历可以作为今后深入研究的参考，教师课堂研究可以最大程度地实现其研究价值。

参考文献

Anderson， J. R. Cognitive Psychology and Its Implication （4th edition） [M]. New York： Freeman & Company， 1995.

黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL听力理解的影响：一项基于图式理论和关联理论的实验研究[J].现代外语，1998.

孟导.学生英语听力障碍及其应对策略的研究[D].华东师范大学，2007.

孙莉、李景泉.大学英语学习者中介语中的听力理解策略使用模型[J].解放军外国语学院学报，2008.

王蔷.英语教师行动研究[M].外语教学与研究出版社，2002.

王艳.基于认知框架的二语学生听力理解困难分析[J].外语教学理论与实践，2008.

杨满珍.听写练习对英语学习者语言技能的影响[J].现代外语，2003.

张晓东.词汇知识与二语听力理解关系研究[J].外语界，2011.

张正厚、吕磊、谭霞.语言水平与听力理解困难关联性的认知心理分析[J].外语教学理论与实践，2010.

郑英.视觉信息输入在大学英语测试中应用的可行性研究[J].外语教育，2002.