一节地理案例教学课的磨课过程

江苏省连云港市东海县第二中学（222300） 尹中峰

一节地理案例教学课的磨课过程

江苏省连云港市东海县第二中学（222300） 尹中峰

2011年5月，为参加县高效课堂大赛，小许老师邀请我和其他几位老师观摩一下他准备的课，并予以点评与指导。我们一同观看、评课、磨课，不断求精求新，最终小许老师带着磨课的成果，成功地上了一节优质课，并以总分第一的成绩荣获县高效课堂大赛一等奖。回想先前的磨课过程，感触颇深。

第一次磨课

何为案例教学？如何实施有效的案例教学？如何实现课堂的高效优质？不同的人有不同的理解。为了深入研究这个问题，我们先观摩了小许老师“流域的治理——以长江为例”的前期准备课。小许老师的授课教学案可简述如下。

【教学目标】以长江流域为例，分析该流域开发的地理条件，了解该流域开发建设的基本内容以及综合治理的措施。

【重点点拨】①长江流域自然环境特征（包括地形、气候、水文、植被、资源等）和人文环境特征（包括人口、城市、农业和工业）状况；②长江干流上、中、下游的划分和各河段的优势资源及开发方向；③长江流域各河段存在的制约经济发展的不利因素及应对策略。重点点拨内容基本上全由学生合作探究解决。

【课时演练】出示6道基础题和2+1（2道选择题和1道综合题）提高题。引导学生分析、归纳、思考。其中还有一个重要的任务，就是完成长江流域主要地理事象（如主要地形区、主要支流、湖泊、工业中心等）的填绘工作。

课堂上小许老师先让一学生读了本课教学目标，然后引导学生针对重点点拨内容进行分组讨论、合作探究，并让小组选派成员上黑板上展示合作探究成果。课堂气氛活跃，预期任务顺利完成。

观课后，我们坐到一起评课讨论。大多数老师都给予这节课很高的评价，认为本节课目的明确，内容充实，活动丰富，展示精彩。但有些教师提出了不同的意见：①这种目标展示法，真的起到了目标引领的作用了么？（对目标设置和展示方式提出了质疑）②重点点拨的内容，有必要作一节课的教学任务么？本节课是否还应该有其他的任务需要完成？③这是一节真正意义上的案例教学课么？（案例教学到底应该怎么进行？）

于是，我们磨课的焦点就集中到了什么是案例教学、如何实施案例教学、如何设置案例教学的各个环节上去了。经过一番讨论后，几位参与磨课的教师提议编写一份能够体现案例教学的导学案。

第二次磨课

当天下午，我们就着手查找关于案例教学的资料，以便系统地了解案例教学的相关要求，为设置科学的案例教学导学案提供依据。然后针对教材内容，查询相关资料，用心编制了新的导学案。在二次备课的导学案中，我们精心设计了学习目标、合作探究及挑战自我环节：

【学习目标】新导学案采用框式关联图展示本节课的学习目标。如上图。

【合作探究】准备以问题链的形式展示需要合作探究的问题，引导学生全员参与，资源共享，信息互用，成果共获。

（1）对教材案例的合作探究

①在长江流域空白图上，填绘主要地形区、主要支流、两大湖泊、上中下游分界点（宜昌、湖口）、重要矿产地（攀枝花、大冶、马鞍山）、重要城市（攀枝花、重庆、宜宾、宜昌、武汉、南京、上海）。并在此基础上归纳出长江流域的地形、气候、水文、资源等自然环境特征和人口、城市、农业和工业特征（10分钟填绘+5分钟展示与讨论）。

②依据①的探究成果分析：长江上中下游不同河段各有哪些优越的资源可以开发利用？其开发利用的方向如何？（6分钟）

③结合教材思考，长江上中下游不同河段还存在哪些影响区域持续发展的问题？这些问题是如何产生的？如何解决这些问题？（6分钟）

在自主学习和合作探究的同时，教师引导学生完成下表，以形成分析区域可持续发展的思维路径：

通过案例教学，学生能够知晓分析流域可持续发展的基本思路：优势→利用；问题（或劣势）→治理。在迁移到其他流域治理时，能够找准分析问题的切入点和思考问题的方向，为顺利实施类迁移和泛迁移打下良好的基础。

（2）类迁移案例的合作探究

教师在学生合作探究、课堂展示后，引入类似的案例进行迁移应用：刚才我们分析了长江流域的开发与治理，并归纳出如何进行流域的开发与治理的研究思路。请同学们进一步思考：（教师课件展示黄河流域示意图后提问）我们能不能用分析长江流域开发和治理的方法，分析一下黄河流域的开发和治理。请同学们结合下列图形资料思考、讨论黄河流域的开发与治理问题。（10分钟）

资料一：黄河流域地理要素示意图。

资料二：黄河流域上游、中游、下游地区都有其优势能源资源，且都十分丰富，在全国占有极其重要的地位，被誉为中国的“能源流域”。 此外，黄河流域还具有丰富的土地资源，如耕地、林地、草地等，以及宜开垦的荒地。

【活动探究】

①如何描述黄河流域自然环境特征和人文环境特征？

②黄河上、中、下游不同河段：各有哪些优势资源可以开发？又存在哪些制约区域可持续发展的问题？应如何解决？

课件展示黄河流域图文资料，引导学生进行类迁移案例的跟进研究。

（3）泛迁移的合作探究

教师课件展示假想区域（用等高线表示的流域图，如下图所示），通过挑战自我，引导学生学会迁移思考（6分钟）。

【挑战自我】图甲是某时期某流域局部地形图，图乙是10年后该地区土地利用状况图，图丙是该地区的月平均气温变化曲线和降水量柱状图。据图分析该流域自然环境特征和人文环境特征，分析流域开发方向及其开发过程中可能出现的问题，并提出区域可持续发展的建议。

图甲

图乙

图丙

此环节的设计，目的在于给予学生一个展示自我的平台，让他们的个人风采得以张扬，借此激发学生旺盛的展示欲和挑战欲。

然后在授课老师的安排下，通过借班上课的方式，力求对案例教学的课堂行为进行适度调整。观摩课仍由许老师执教，由于许老师参与了新的导学案的设计，因此能够较好的执行再次授课的意图，使本节课环环相扣，顺利完成。

第二次磨课时，几乎所有教师都对新的导学案及课堂结构持赞赏态度，他们一致认为本节课有四个优点：

一是学习目标显性化、导向化突出：①“教学目标”改为“学习目标”，体现了以学生为主、关注学生学习的新理念；②学习目标不仅展示知识和技能目标、过程和方法目标，而且还体现了情感态度价值观目标，三维目标清晰明确；③学习目标不仅有知识、过程要求，更有方法指导和思路提示，给予了学生思考问题的方向和解决问题的途径；④迁移目标中还留给学生举一反三、迁移应用之机会，给予学生展示自己、秀出自己的空间和舞台。

二是教学过程探究化、活动化明显：教学过程中不再过度关注学生对知识的简单识记，更多的是关注学生能否展开讨论，能否画得对、说得出、辩得明；合作探究以问题链的形式出现，让学生环环相扣，逐层、递进式思考，激发了学生的参与兴趣和探究兴趣。

三是长江流域的学习，属于“给出思路”；黄河流域的探究，属于“迁移应用”；而某流域的分析，则属于“提升认识”。两次迁移，逐层深入，既实现了案例教学的本质要求，更提升了学生的地理素养和思考问题的思辨技能。

四是挑战自我，让学生有了展示自己的舞台，秀出自己独特的风采。学生反映强烈，参与热情高涨，学生是真的动起来了。

但有的教师在赞赏之余，提出了一个问题：“学生的动，都在教师的预设问题引导下完成的，学生的学习并没有脱离教师的引导和预设，这样的学习活动，能说是‘以生为本’、关注学生地理素养和思辨能力的活动么？能不能让学生自主发现问题、解决问题呢？这样的课堂属于高效课堂么？”

问题一经提出，就如同一粒石子投入平静的湖水中，激起了层层涟漪，抛给了大家一个新的问题：“案例教学中如何激发学生学习的主动性，如何调动学生自主学习、自主探究、自主思考，如何提高课堂教学的效益？”于是仁者见仁智者见智，众说纷纭：有提议把问题的提出权放还给学生，但教师要用适当的语言引导学生自主提问、自主研究。比如，教师可以在类迁移时，展示黄河流域相关图文资料，然后引导学生自主提问：若要探究原因，请多问几个“为什么”；若要了解资源状况，请多问几个“有什么”；若要了解问题解决的策略，请多问几个“怎么办”。也有提议，在泛迁移时，问题的提出、解决的对策，都可以由学生自主解决。

第三次磨课

既然参与磨课的教师基本上认同我们导学案的设计思路和模块安排，那么我们就不在导学案的设计上纠缠了，于是我们把思维的触角延伸到课堂中，延伸到课堂中教师的引导性语言和学生活动的设计上。通过对两次上课的录像观察和深入的语言分析，我们发现教师的教学语言中虽然有关活动程序的引导性用语清晰明确，但在对学生分析问题、解决问题的归纳、总结、整理、优劣辨析上，教师并没有给与适时的提示与引导，尤其是没有意识到要引导学生进行解决问题的优化判断，特别是不同小组之间的建议、看法、观念并没有得到教师和其他学生的重视，很多学生只知晓本小组的观念和看法，对其他小组的观念和看法一听而过，并没有进行深入思考和化为己用。这样的课堂显然不能称为高效课堂。为了深入研究案例教学的高效性，我们提议许老师再借班上课，此次上课首要的任务是案例教学中如何引导学生自主学习、自主探究、自主解决问题。课前，我们对许老师上课的引导性用语和学生活动安排作了几个设想：

（1）教师先引导学生依据学习目标的要求，分析教材内容。然后教师提出引导性问题：“同学们，如果要对某条河流进行开发，我们需要不需要对这条河流进行适当的了解？（生答后）那么我们应该从哪些角度对该流域进行了解，以达到‘知彼’呢？”（在学生思考回答后，教师引导学生分组合作从自然和人文环境特征上对长江流域进行背景分析。）

（2）在分析完长江流域的背景环境后，教师再次引导学生：“了解了长江自然环境特征和人文环境特征后，我们如何确定这条巨龙的开发方向呢？请同学们合作探究：长江上中下游不同河段，各有哪些优势资源？又存在哪些问题？其开发的方向分别是什么？”

（3）“长江流域、黄河流域的开发与治理给我们提供了一个分析问题、解决问题的样板。那么我们能不能转换视角，利用这些方法去解决并不具体的流域开发问题呢？请同学们思考一下：我们展示给大家的流域图大多是以分层设色地形图的形式展示出来的，我们还可以用什么方式展示某流域的地形状况呢？（生答等高线图）那么请大家结合刚才所学，并运用等高线分析法分析一下图示假想流域的开发问题。”

（4）在整个教学过程中，当有学生展示了自己或小组思考后的看法时，教师多用“听懂他的意思了吗？你还有其他不同的方法么？”或者“上述小组的建议（方法、措施等），有什么相同点，不同的地方在哪里？”引导其他学生思考、分析、总结。

课后，我们又进行了一次磨课，对本节课中的教师引导用语和学生活动进行了简单的分析与总结。我们觉得在教学中，教师多用引导性的话语，比如“你认为”“请大家思考”“你还有其他不同的想法吗”等，确实能够起到引导学生自主思考、自主（或合作）探究的作用。我们认为课堂教学中的交流，不仅仅是学生对思维过程和思维结果的表达，也应是多种观点的分享、沟通与理解，更应该是多种观点的分析、比较、归纳和整合的互动过程。

通过三次磨课，我们对案例教学和教学要求以及教学中学生活动都有了比较清晰的认识。

（1）何为案例教学？要解答这个问题，需要先理解何为“案例”。案例源自医学界对医案或个别病例的统称，后来迁移进其他领域（如法院审理案件时采用的判例法，工商管理界培训精英或管理人员的案例分析法等），但他们都有一个共同的特点，那就是通过典型案例的分析形成分析问题、解决问题的能力。在迁移进地理教学活动中时，其“实例+范本”的本质特征仍然显现着。故而，我们在教学中对案例的理解与使用，不能割裂其本质特征，单显其“实例”，而忽视“范本”。具体的教学中，要避免出现用实例或典例代替案例的现象，更要避免就案例讲案例，而忽视案例的范本价值，即案例在解决同类问题时的范本功能。

（2）案例教学的环节设置，何为最佳？在“流域综合开发与可持续发展”的市同课异构示范课中，有的教师设置为“亲近长江（长江开发的背景）→赞美长江（长江资源优势）→开发长江（分析开发重点）→困惑长江（长江开发中出现的问题）→迁移应用（田纳西河的治理）”五个教学环节，也有教师设置为“新闻导入（长江洪灾）→自主探究（长江开发的条件）→合作探究（分组探究流域开发方向及合理化建议）→迁移应用（珠江流域的开发与治理）”等，以前也曾听过其他教师的一些观摩课，其课例教学大多如此。但我们都觉得这些案例教学课例都有些遗憾，大多偏向案例本身的教学，而忽视了案例教学的本质要求。因此，其教学环节的设计也走偏了，不能把案例教学的重点凸显出来。我们备课组研究认为，科学的案例教学环节应该包括“知”（知晓背景环境特征）“析”（辨析案例问题）“升”（提升分析解决技能）“用”（迁移应用，形成能力）。且教学的重点要集中到“升”和“用”两个环节上。

（3）案例教学反映的是两个层面上的问题：一是推理的过程，即通过案例引导学生进行由个别到一般、由具体到抽象的归纳思维，把附着在案例中的一些地理事象的规律、解决问题的方式方法等上升到理论的高度；二是应用的过程，即把案例研究中获取的思维方法应用到具体的、抽象的其他事例中，形成科学的辩证分析、因地制宜的思维方法，提升其举一反三、迁移应用的技能。要使得学生能够通过课上所学，融会贯通地解答其他类似的问题。这样，“长江流域的开发”才名副其实地成为案例，我们的教学才会真正成为案例教学。

（4）案例教学的最终目的是实现地理素养的提高和思维技能的提升。案例教学的目的不应是单纯传授知识，也不应是单纯的地理原理、地理规律的解释与总结，更不应将教学目的简单地放在老师对学生的“教”上，而应该着眼于老师和学生、特别是学生和学生相互之间彼此互动的“学”上。因此在课堂上如何引导学生进行讨论和交流，如何让讨论和交流具有高效益，就成了一线教师必须思考的问题。我们认为：有效的合作讨论和互动交流，不仅仅表现为学生与文本之间、学生与学生之间、学生与教师之间的对话与交流，更表现为学生与地理学科实质的一种对话与交流——这才是触及地理学科实质的高效讨论和交流。