陶行知生活教育理论中的生命教育思想简析

摘要：“生活教育”是陶行知教育思想的主线和基石，体现了尊重生命关爱生命、教育要回归生命，教育即生命、生活即教育等生命教育思想。

关键词：陶行知；生活教育理论；生命教育思想

中图分类号：G40-01文献标志码：A文章编号：1002-0845（2013）02-0006-03

“伟大的人民教育家”陶行知先生的教育思想博大而精深，在当前教育改革深入的背景下他的一些教育思想理论仍然具有现实意义。陶行知先生在其教育理论中虽然没有专门阐述过他的生命教育观，但是在他的整个教育思想中处处鲜明地反映出他对生命教育的重视。笔者试图从陶行知先生的教育思想的主线和基石——“生活教育”理论中探讨其蕴涵着的生命教育思想。

一、陶行知的“生活教育”理论

“生活教育”是陶行知教育思想的核心，它集中反映了陶行知在教育目标、教育内容和教育方法等方面的观点和主张，是陶行知吸取和改造杜威教育思想的理论成果。其主要内容包括三个方面。

1.生活即教育

“生活即教育”是陶行知在批判杜威“教育即生活”的理论基础上提出来的，是陶行知生活教育理论的本体与核心。他反对杜威“把社会上的‘生活引入学校”的“鸟笼式”的教育方式，主张教育要密切结合中国的实际，把人民大众改造自然和征服自然的全部社会实践作为学校教育的内容。在陶行知看来，旧中国的教育与生活严重脱节，它只为少数权贵人物服务，而不为劳苦大众服务。因此，陶行知在阐述生活教育理论时指出：“生活教育是生活所原有、生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，我们可以说，‘生活即教育”[1]。

“生活即教育”的实质是生活决定教育，教育改造生活。陶行知对“生活”的定义不是我们理解的一般生活概念，而是包括职业生活、消闲生活、社交生活、天然界之生活在内的广泛的生活实践。陶行知认为，过什么生活便是受什么教育：“康健的生活便是康健的教育；科学的生活便是科学的教育……”[2]7以此类推，“是生活便是教育，是好生活便是好教育，是坏生活便是坏教育……”[2]7生活决定教育，人们过的生活不同，所受教育自然也就不同。“过好的生活，便是受好的教育；过坏的生活，便是受坏的教育……”[2]490教育改造生活，教育是通过培养人和教化人来改造生活的，而这种培养人和教化人的教育要在社会生活中才能完成和实现。陶行知同时强调，不能把生活等同于教育，生活和教育是同一过程的两个不同方面，生活的同时需要教育，教育对生活又有促进作用。

2.社会即学校

“社会即学校”是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化，是对杜威“学校即社会”教育思想的发展，体现了陶行知教育要面向社会的理念。陶行知主张社会决定学校，学校要为社会服务，学校与社会要融合在一起，要在社会中完成教育。“整个社会活动，就是我们教育的范围”；“到处是生活，即到处是教育；整个社会是生活的场所，亦即教育之所”[2]506。教育的材料、方法、工具和环境，都可以因此而大大增加。

陶行知的“社会即学校”和“生活即教育”一样，目的也在于反对传统教育与生活、学校与社会相脱节、相隔离的现象。他认为杜威的“学校即社会”，就好像把一只活泼的小鸟从天空中捉来关在笼子里一样，这种教育在“学校与社会中间造成了一道高墙”，而且容易作假，不如主张“社会即学校”，拆除学校与社会之间的高墙，把笼中的小鸟 放飞使他任意翱翔，“把学校里的一切伸张到大自然里 去”[2]441，最终目标是要把学校办成促进社会进步和社会发展、改善人民生活的力量。同时，陶行知把整个社会和人生都列入生活教育的范围，从而把社会教育、家庭教育和终身教育相联系，构成了一个完整的社会终身教育体系。

3.“教学做合一”

“教学做合一”，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。陶行知认为，“教学做合一有两种涵义：一是方法；二是生活的说明”。陶行知认为，教、学、做是生活的三个方面，不是三个各不相关的过程。“教学做是一件事，不是三件事。我们要在做上教，在做上学”。他以种田为例，指出种田这件事，是要在田里做的，当然必须在田里学，在田里教。“事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教而不做，不能算是教；学而不做，不能算是学。教与学都以做为中心”。陶行知特别强调要亲自在“做”的活动中获得知识。

“教学做合一”的实质是注重实践，把“做”放在第一位，目的是要改变旧中国教育脱离生活实际的弊端，同时也是为了把“死读书，死教书”的教学转向重视培养学生能够灵活运用“活的知识”，从而使学生成为有“行动能力”、有“生活力”、“有创造力”的人。因此可以说，陶行知的“教学做合一”既是生活法，也是教育法，为的是教育者和受教育者都要避免瞎做、瞎学、瞎教，以达到理论与实践的统一。

二、生命教育的缘起与内涵

1.生命教育的缘起

生命教育是美国学者杰？唐纳？华特士于1968年首次提出的，其后随着社会经济发展和各种社会问题的凸显受到了世界各国的高度重视。1979年澳洲成立了“生命教育中心”，专门致力于防止“药物滥用，暴力与艾滋病”。1989年，日本针对青少年自杀率居高不下的社会现实，修改了《教学大纲》，提出了“以尊重人的精神”和“对生命的敬畏”来定位道德教育的目标。20世纪90年代，由于台湾学校一再发生暴力及自杀事件，台湾于1997年年底也在中学开始进行生命教育。

现代社会虽然科技发达、物质丰富，但是许多人不堪重负，精神失衡，生命教育缺失，杀人、自杀等恶性事件频频发生。根据2008年12月9日法新社报道，中国是全世界自杀率最高的国家之一。每年有25万到30万人自杀，约占全球自杀人数的四分之一[3]。另据中国心理卫生协会的统计数字，自杀已成为15到34岁的中国青少年的头号死因。在2006年，自杀占这个年龄组死亡人数的26.04％[4]。生命教育由此引起了中国大陆学者的重视。以2003年5月教育部印发的全日制义务教育《思想品德课程标准（实验稿）》为契机，各省市教育部门及教育工作者开始把生命教育视为思想道德建设和素质教育的一个重要组成部分。

2.生命教育的内涵

生命教育是一种整合性教育，它关注教育的生命力，教导学生从观察与分享对生、老、病、死的感受来体会生命的意义与生命存在的价值，进而培养尊重与珍惜自己与他人生命的情怀[5]。生命教育实质上是对生命价值的尊重。它基于对生命规律的认识，从生命的视角来审视人与自然、人与人、人与自身的关系，确认人的生命整体性和人发展的主体性；按照人的生命成长和发展的规律及社会对人的需要来实施教育，为受教育者提高生命的质量和终身幸福奠定基础[5]。简而言之，生命教育的内涵可以概括为以下三个方面。

（1）生命和谐教育

生命和谐教育要求生命个体首先要认识自然生命，了解其特征，进而理解个人与自我、个人与他人、个人与社会乃至个人与整个世界的关系，从而认识到要处理好上述这些关系，个体的孕育和成长是不能离开社会的，进而形成一种生命和谐教育。

（2）人文教育

人文教育的目的是让生命个体客观、科学地看待生命对自身、他人以及社会的作用，让个体在日常生活中去感悟生命的意义和真谛，激发个体对信仰的终极追求，滋养个体的关爱情怀。人文教育实质是一种人本主义的教育。

（3）死亡教育

死亡教育也是生命教育必须包含的重要组成部分之一。它要求在以正确的方式对待生命问题的前提下，还要更进一步对个体的价值以及生与死等问题进行分析，以科学、冷静的态度对待死亡，把死亡看做是生命的一个组成部分。死亡教育要求正确认识死亡，树立理智正视“生”与“死”的意识，从生死教育中体会人生的价值。

三、陶行知生活教育理论中体现的生命教育思想

教育的首要问题是培养什么样的人，陶行知的生活教育理论对此也做出了自己的回答。他认为，生活教育的最高目标是“追求真理做真人”，即培养德、智、体、美、劳全面发展的人，一个集真善美于一身的“整个的人”，一个生活在人民之中的“人中人”。陶行知虽然没有专门阐述过他的生命教育观，但在他的整个生活教育理论中却处处鲜明地反映出他对生命教育的重视。

1.尊重生命，关爱生命

生命教育在现实生活实践中强调人与人之间的社会交往能力、培养良好的道德情操以及树立关爱与尊重他人生命的思想。这也正应和了陶行知的“生活即教育”的思想。正如杨思耕所认为的，“教育，在本质上是生命的和生活的，是生命的生活形式，理所当然应该在生命生活的层面上展开。教育的价值就在于把陌生于人的外在世界转换成人之生活世界，建构起人与世界的意义关系，改善人的生活，充实人的生命。把教育与生活统一起来，在教育与生活的联系中建构人的生命整体”[6]。

陶行知主张要教育学生尊重其他生物的生命，培养保护动物的意识。他在《儿童科学教育》篇中说：“唯在研究科学教育时有一点要注意，要预防。小学中的教师，捉到一只蝶儿、蚱蜢，便用针一根，活活地钉在一块板上，把它处死，说是做标本。这我以为不对，因为我们观察生物，是要观察活的生物，要观察生物的自然活动，如今将活的生物剥制成死的标本，致将生物学学成了死物学，生物陈列所变成僵尸陈列所。……把活的东西弄死，太嫌残忍，增长儿童残酷的心理，这是不行的。”[7]1929年5月，他在给晓庄学校的教师郑先文的信中探讨发展生物学的方针时特别指出：“晓庄生物学应该注重养生。……我希望你把十分之九的经费用在养生上，造成一个生气勃勃的生物园。这是小学生物学之康庄大道……”[8]1932年4月，他在给郑先文的信中再次强调，要“小学生物学注重养生而不杀生”[7]，做生物实验尽量不以牺牲动物的生命“来给我们玩把戏”[7]。这些观点无不体现了陶行知生活教育理论中平等的生命观。

2.教育要回归生命

印度诗人泰戈尔说过：“教育的目的是应向人类传送生命的气息。”教育应植根于生命本身，让受教育者珍爱生命并更好地生活，这既是当代教育所要关注和解决的重大问题，也是教育的应有本质。

陶行知也主张，“真教育是心心相印的活动，唯独从心里发出来，才能打到心灵的深处”。教育的最高境界是点化人生、润泽生命。教育最本真的任务是让受教育者学会做人，让他们学会信任和尊重，学会理解和宽容，最终学会生活。教育不是一种应试和生活的工具，而是要让受教育者欣赏人生中一切美好的事情，点燃他们心中蕴涵的爱的火焰，追求真正的幸福。教育是“慢的艺术”，要耐心宽容地等待孩子的成熟，允许他们犯错误；要注重生命个体的感受与发展，善待生命，尊重生命。生命本身就是奇迹，每一个生命个体都是平等的，教育要回归生命，要关怀人的生命，关注人的价值和人性的完善，从而关注人的生命整体发展和价值升华，正如苏霍姆林斯基所说：“教育，它首先是人学！”

3.教育即生命，生活即教育

意大利教育家蒙台梭利曾说过：“教育的目的在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为”[9]。教育追求的就是个体的生命发展。个体生命的发展和延续需要教育，教育成为生命存在的形式和生命自身的需要，成为生命的一种内在品性。因此，从生命的完整发展角度看，生命一刻也离不开教育，教育已经成为生命存在的支柱，生命必须贯穿于教育的起点、过程和结果之中。生命教育的终生性与陶行知生活教育理论中的终生性原则是吻合的，“生活教育与生俱来，与生同去。出生便是破蒙，进棺材才算是毕业；学习为生活，生活为学习。只要活着就要学习”[10]。

教育不是教人去“死”，而是教人去“活”。“有生命的东西，在一个环境里生生不已就是生活”[1]。生活是个体生命的亲历和实践，是个体生命的一种自主和自由的伸展，是教育的根基和营养。让生活和教育打成一片，在生活中完成教育，这既是“教、学、做合一”的精髓，也是“教育即生命”的体现。

“捧着一颗心来，不带半根草去”。陶行知以其爱满天下的情怀践行着自己的生活教育理论。他的生活教育理论是中国教育史上一份宝贵的精神财富，不仅对构建中国特色的社会主义教育体系具有现实意义，而且对现代各类教育同样具有普遍指导意义，其中蕴涵的生命教育思想对现代教育回归生命更具重大意义。

参考文献：

[1]董宝良. 陶行知教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1991： 291-292.

[2]陶行知全集：第二卷[M].成都：四川教育出版社，1991.

[3]中国青少年研究信息资料中心.心理失衡导致中国自杀率过高[DB/OL].（2009-04-15）.[2012-09-20].http：//www.cycs.org/Article.asp？Category=1&Column;=124&ID;=9373.

[4]XieChuanjiao. Youngstillmostpronetosuicide[N]. China Daily，2008-09-10.

[5]李曦，徐杰玲.和谐社会视阈下的青少年生命教育[J].教育探索，2010（12）：116-118.

[6]王北生，赵云红. 从焦虑视角探寻与解读生命教育[J].中国教 育学刊，2004（2）：16-19.

[7]张泉君. 著名教育家演讲鉴赏[M].济南：山东人民出版社， 1995.

[8]陶行知.生物学或死物学——致郑先文[DB/OL].（2010-04-15）

[2012-08-10].http：//www.njxzc.edu.cn/s/23/t/101/09/2a/inf-o2346.htm.

[9]邓涛. 教育视野里的生命教育[J].教学育人，2002（8）：2-3.

[10]陶行知文集读后感（２）[DB/OL].（2011-05-31）[2012-09-15].

http：//www.eicbs.com/web/Disp.Aspx？ID=43250&ClassID;=274.

〔责任编辑：孙 凯〕