文化资本理论视野下的英语学习动机与自我认同的建构——对理工科硕士研究生英语学习的定量考察*

梁砾文

(南京航空航天大学 外国语学院，南京 210016)

一、引言

英语学习动机，自我认同建构以及语言学习过程一直是二语习得的研究热点。传统的动机理论认为,学习者的动机以及自我认同影响表现为语言学习成绩的语言学习结果。近年来，对动机理论的多维探讨极大的拓展了研究视野。社会文化理论取向的研究表明，学习者的动机，自我认同以及学习结果并不是单向的，而是多向互动的，语言的学习结果也不仅仅表现为语言成绩或者语言技能的提高，还表现为学习者自我认同的建构。(高一虹 周燕 2009；文秋芳 2008； 文秋芳 王立非 2004a, 2004b; 于元芳 刘永冰 2009)有学者提出了社会认同、投资以及1+1>2的理论(高一虹等 2002，2003a, 2003b,2003c; 芮晓松 高一虹 2008)。

文化资本理论视角下的动机理论表明，英语水平是一种文化资本,在某种程度上决定了个体在社会上所占据的位置,而这一位置也塑造这个体的“惯习”，而相应的“惯习”也决定了个体的位置感(刘永兵，赵杰，2011)。学习者的动机以及自我认同不仅仅是一个心理学概念，更是一个社会学概念。任何一个英语学习空间都是由代表各社会阶层的个体组成。每个个体的位置感所带来的动机和自我认同都将与其个体乃至一个学习共同体的英语学习过程多元互动。本研究聚焦语言学习的社会心理两大维度：学习动机及自我认同，对某211理工科大学的硕士研究生开展定量考察，分析代表社会阶层的英语学习者个人因素，学习动机及自我认同的特点及相互关系。

二、相关概念

(一)与学习动机相关的概念

传统的心理学认为，动机是内驱力，或由本能、意志、意愿和精神力量驱动，或由刺激和强化决定。(Williams 和Burden 1997)认为，动机是认知和情感激发的一种状态，为达到既定目标的有意识的行为，决定并带来一段时期持续的智力和体力上的付出和努力。Garden 和Lambert认为动机主要有两大类：工具型和融合型。前者指将语言学习作为达到诸如升学，求职等实际目的的工具；后者指以了解、融入目的语文化的语言学习动机。(Gardner 1972)另一较有影响力的维度是内在动机和外在动机。前者类似于工具型动机，后者类似于融合型动机(王立非，2000)。

(二)与自我认同相关的概念

自我认同指的是个体的人基于经验反思性的理解自我。语言学习的社会心理模式认为，二语习得会影响到学习者自我认同的建构，产生附加型和削减型双语现象。Schumann提出了自我认同的濡化模式，强调社会情感因素在学习过程中的主导作用。(Schumann 1986)我国学者高一虹提出了“生产性双语”取向的概念。这一双语现象是指母语文化与目的语文化的理解相得益彰，积极互动，学习者的认知、情感和行为能力得到总体的提高。她认为，“生产性”的增值变化可以用“1+1>2”来象征，是一种理想的双语类型(高一虹等 2002，2003a, 2003b,2003c; 芮晓松 高一虹 2008)。

三、研究问题

本研究探索代表某211大学理工科研究生社会阶层的个人因素，英语学习动机，以及学生自我认同类型间的关系，具体研究问题如下：

(1)该大学理工科研究生的英语学习动机类型有哪些？

(2)该大学理工科研究生的英语学习动机与其代表社会阶层的个人因素有何关系？

(3)该大学理工科研究生自我认同类型的一般情况如何？

(4)该大学理工科研究生的自我认同类型与其代表社会阶层的个人因素有何关系？

(5)该大学理工科研究生的英语学习动机与自我认同类型间是否存在联系，有什么样的联系？

四、研究方法

(一)抽样及测量工具

本研究选取了参加硕士研究生公共英语课程的理工科专业6个自然班，在不影响正常教学的情况下，受试者完成匿名的调查问卷，最终回收的有效问卷为198份。测量工具是采用高一虹的研究为框架，结合对本校学生访谈结果自行编制的问卷。形式为从“很不同意”到“很同意”的李克特式五级量表。问卷主体部分为四部分：a.基本个人情况、b.动机类型、c.努力程度、d.自我认同。

实测中，问卷整体信度(Cronbach α)为0.88，第二、三、四部分的信度分别为0.79，0.62和0.78。

受试者年龄在21到28岁之间，具体的自然情况见表1和表2。

(二)数据分析

数据分析是用SPSS (20.0)软件进行的，包括以下部分：

(1)用主成份分析法对问卷的动机部分进行因子分析，以归纳动机类型；

表1 学习者自然社会状况

表2 学习者父母受教育状况

(2)用多元方差分析(MANOVA)检验不同个人因素的学习者在动机类型和自我认同类型上的差异；

(3)用描述性统计的方法，分析各自我认同类型的基本情况；

(4)用典型相关分析的方法，考察动机类型与自我认同类型间的关系。

五、研究结果与讨论

(一)动机类型

1.动机类型的因子分析

对问卷第一部分进行Bartlett’s 球型检定，结果显著(KMO = 0.809, Sig.= .000)，数据适宜进行因子分析。采用Varimax旋转归类，得到特征值大于1的因子6个，累积解释方差53.69%(表3)。各题项在六个因子上的负载量及因子命名见表4。

表3 因子特征值与方差百分比

表4 因子结构及负载量

续表

描述统计表明，受试者动机类型强度从高到低依次为为:专业发展，个人发展，外部要求，学习情境，兴趣与文化责任，出国。总体上，受试者的英语学习主要出于专业以及个人发展等实用性的目的。(表5)

表5 动机类型的描述性分析

2.动机类型与学习者个人因素间的关系

研究者认为社会阶层影响学习者个体诸多自然因素。本研究借鉴高一虹、李淑静(2003)等人的研究结果，在经过多次尝试性的统计之后，选取了家庭背景、英语始学年龄、父母受教育情况作为自变量，动机类型的因子值做因变量，对不同组别的受试者进行了多元方差分析。由于篇幅限制，本研究只报告主效应，而不报告交互效应。分析结果表明，家庭背景(F=1.98,p=0.19), 母亲的受教育水平(F=1.53,p=0.25)对动机类型有显著的主效应。

家庭背景只对“兴趣与文化交流动机”(F=2.16,p=0.005)以及“学习情境动机”(F=1.41,p=0.44)有显著性的影响。来自于城镇地区的学生对语言文化和文化交流表现出更强的兴趣；对课程，教材，教师等学习情境更为敏感，而农村地区的学生更容易受到考试，学分等制度性因素的影响。

母亲受教育水平只对“兴趣与社会责任动机”(F=2.84,p=0.02)有显著的影响。母亲受教育水平越高，受试者对语言文化和文化交流的兴趣越大。

(二)自我认同类型分析

1.自我认同类型的一般情况

本研究的受试者自我认同类型在高一虹等人的研究框架上稍加修改，将学生的自我认同划分为自信型，生产型，分裂型，削减型和附加型，无影响六类。各类的问题项以及一般统计结果见表6。六大类自我认同类型总体的描述性统计情况见表7。

表6 自我认同类型问卷各问题的一般统计性结果

表7 六大类自我认同类型总体的描述性统计结果

描述统计结果表明，理工科硕士研究生的英语学习对自信型自我认同的关联最大，以下依次是无影响，生产型自我认同，附加型自我认同，分裂型和削减型的自我认同，与李淑静(2003)的研究结果大致相同。

2.自我认同类型与代表文化资本的学习者个人因素间的关系

多元方差分析的结果表明，受试者的家庭背景(F=1.93,p=0.031)与其自我认同类型有较紧密的联系,而与英语始学年龄、父母受教育情况之间没有具有统计学意义的联系。

家庭背景对生产型的自我认同(F=6.57,p=0.00)和削减性自我认同类型(F=3.06,p=0.03)有一定的影响。城镇背景与受试者的生产型自我认同相联系，而农村地区背景与受试者的削减型自我认同相联系。

(三)动机类型与自我认同类型的关系

本研究对动机类型和自我认同类型这两组变量，做了典型相关分析，探讨两者间的关系。笔者为了分析方便，暂且设动机类型为“自变量”(X), 自我认同类型为“因变量”(Y),但实际上两者的作用应理解为是互动的，而不是单向的。

分析结果表明，这两组变量通过三组显著维度(=.000)的典型变量联系在一起，典型相关系数依次是.688(X1-Y1), .530 (X2-Y2), .298 (X3-Y3)。具体结果见典型相关量表(表8)：

表8 典型相关量表

在动机类型当中，第1个典型变量(X1)主要代表的变量是兴趣与文化交流，它对典型变量总影响的指标(典型负载系数)为.955, 直接影响指标(标准化典型系数)为.890，因此X1命名为兴趣与文化交流；第2个典型变量(X2)主要代表的是专业发展动机(典型负载系数为.818，标准化典型系数为.683)，个人发展动机(典型负载系数为.771，标准化典型系数为.545)，因此X2可命名为专业与个人发展；第3个典型变量(X3)主要代表的变量为外部要求(典型负载系数为.659，标准化典型系数为.495)和学习情境(典型负载系数为.490，标准化典型系数为.491)，前者与制度性要求相关，后者与课程环境相关，相对学习者都属于外部因素，因此命名为外部动机。

在自我认同类型当中，第1个典型变量(Y1)主要代表的变量是生产型自我认同(典型负载系数为.812，标准化典型系数为.779)和附加型的自我认同(典型负载系数为.644，标准化典型系数为.573)；第2个典型变量(Y2)主要代表的变量是自信型的自我认同(典型负载系数为.780，标准化典型系数为.749)；第3个典型变量(Y3)代表剩余的变量：分裂型的自我认同(典型负载系数为.616，标准化典型系数为.557)，削减型的自我认同(典型负载系数为.590，标准化典型系数为.480)和无影响(典型负载系数为.639，标准化典型系数为.501)。这三个典型变量所代表的自我认同变化的方向比较杂乱，命名为弥散型的自我认同。

根据以上分析，笔者建立了典型相关模型，并根据典型变量所代表变量的特点命名(图1)。

图1 动机类型与自我认同类型间的典型相关模型

在以上模型中，最重要的是第一对典型变量，说明兴趣与社会责任动机的受试者容易产生生产型或者附加型的自我认同，两者都是学习者获得性的自我建构，区别仅在于母语文化和英语文化融合方式和程度的区别；第二对典型变量的重要性次之，说明与专业和个人综合素养相关的学习动机与受试者容易体验到英语学习过程中的自信；第三对典型变量似乎说明外部动机较强的受试者自我认同是弥散的，比较难以产生正向的自我认同；不过由于在本样本中，该对变量的典型系数较小，两者的关系并不紧密。

六、结论

(1)理工科硕士研究生的英语学习动机比较“务实”，集中表现为专业发展动机和个人发展动机；其次是“学习情境动机”和“外部要求”这样外因性动机。

(2)受试者的英语学习与其自我认同的建构关系最密切是自信心，学习者通过英语学习，体会到由能力提高带来的自信；无影响也占有较大的比例，这也反映了“工具型”英语学习者的特点；此外，生产型的双语现象广泛地存在于受试者中，他们同时体验到母语文化和英语国家文化的魅力，收获认知，能力和情感的综合提高，这与高一虹等人(2002.2003a, 2003c, 2004, 2009)的研究结果相同。母语与英语两种文化相附加，削减以及分裂的自我认同类型也存在于受试者中。

(3)代表受试者个人因素与其学习动机、自我认同类型均有一定的联系。

城镇家庭背景的受试者的英语学习更容易出自对语言文化的兴趣和文化交流的渴望；在外部动机中，城镇家庭背景的受试者似乎更容易受到课程质量，教师水平，教材质量这样的学习情境的影响，而农村家庭背景的受试者，似乎更容易受到考试，学分，这样制度型的外部要求的影响。

家庭背景因素与城镇家庭背景的受试者似乎更容易产生生产生产型的自我认同相联系，农村地区背景与受试者的削减型自我认同相联系。

(4)该调查除了说明理工科硕士研究生英语学习的总体特点以外，似乎也说明即使到了研究生阶段，学习者的社会阶层对于语言学习的学习动机与自我认同建构也是有一定影响的。就学习者自身而言，研究似乎说明，传统的动机理论认为能够给语言学习提供持久动力的“兴趣与文化型”学习者更多的出自城镇背景以及母亲受教育程度较高的家庭。而自我认同理论认为“1+1>2”的理想型学习者也较多的出现在城镇背景家庭。就学习者与英语学习过程的互动而言，本研究似乎说明城市背景家庭的学习者对英语学习的教材，教法，教师等与教学质量相关的因素更为敏感，而农村背景的学习者英语学习更容易受到制度性的压迫。当然这种联系并不是线性的关系，更不是因果关系，而是在多因素共同影响下，相互交织，相互作用。这些因素具体关系如何，如何让教学适应不同社会阶层的学生，不仅提高他们的英语成绩，而且帮助各层次的学生获得积极的学习动机和自我认同，是需要研究者进一步研究的。

(5)受试者的学习动机与自我认同类型间存在一定的互动关系。关联最紧密的是兴趣与文化交流动机和获得型的自我认同。对语言文化的内在兴趣以及对文化交流的动力越强，越容易产生获得型的自我认同，而获得性的自我认同也会激发学生对语言文化的兴趣以及文化交流的社会使命感。其次是专业和个人综合素养相关的学习动机与自信型的自我认同。这说明与传统的动机理论不同，工具型语言学习动机并不是消极的，它对于理工科硕士研究生英自我认同建构是有一定积极意义的。

七、教学应用意义

先天禀赋，社会阶层，地域差异，文化积累，以及教育经历等诸多个人因素与学生的学习动机，自我认同相互交织，互为因果，共同影响英语学习的各个方面。作为教师，不应当仅仅把英语学习的结果局限于成绩或者语言技能的提高上，而应关注学生整体素养和能力建构。

在多元社会的今天，任何一所学校的任何一个班级，都是由来自不同地区和社会阶层的学习个体组成。教学诸要素，从英语教学的制度建设，到教材与教法的选择，到评价模式都可能对不同社会阶层的学习者产生不同的影响。如何构建和谐的英语学习生态，帮助来自不同地域以及不同社会阶层的学生融洽相处，获得最大的发展，是需要继续深入探讨的课题。

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