汉语语境下“教学”意义的本质特征

金学军

(井冈山大学教育学院,江西 吉安 343009)

所谓本质特征,就是一事物区别于其他事物的那些属性。“教学”的本质特征就是使“教学”成为“教学”的那些独特表现。由于汉语“教学”所表示的事物在其他语言中未必有恰当的“术语”,故本文只探讨汉语地区“教学”所指称事物的本质特征。

一、“教”的涵义

（一）字典法

通过字典可以查到“教”的义项。对于第一声的“教”(jiāo)有:

【动】把知识或技能传给人,如教唱歌,教小孩儿识字,师傅把技术教给徒弟。其组词只有 “教书”、“教书匠”和“教学”三个。［1］(P683)

这里用了一个核心动词“传”来解释“教”。

网络上“汉典”的解释是:

【动】(1)把知识和技能传授给别人［teach；instruct］；(2)又如:教课；教书；手把手教；教唱歌；教倌(教入塾)；教老者(方言,教员)；教率(教授引导)；教书匠(对教师的谑称)；(3)使；令；让［let］。［2］

这里用了一个核心动词“传授”来解释“教”。令人遗憾的是,同样在这本词典中,“传授”的解释却是 “把学问、技艺教给别人”。显然,“传授”和“教”之间是相互解释的,实质上没有讲清什么是“教”。

对于第四声的“教”(jiào),字典上有效的解释是“教导；教育”［1］(P690),没有涉及词性。 汉典认为,第四声的“教”也是动词,本义是“在奴隶社会,奴隶主要靠鞭杖来施行他们的教育、教化”［2］,强调的是“靠鞭杖来施行”；然而,两处解释均有循环解释之嫌,事实上也没能解释什么是“教”。另外,从组词数量来看,第四声“教”的词组非常多,也许表明了一种语言现象,即第一声的“教”有被第四声的“教”所取代的趋势。

（二）组词法

关涉“教”的词组很多,如一大批的动词:教导；教化；教诲；教练；教授；教唆；教学；教训；教养；教育……

多数学者认为,这些动词都属于并列关系。如“教导”,看成“教+导”,意为“教育指导”；而“教育”,也看成“教+育”,意为“教导；启发”。 同样,解释中出现了“教”字,属于循环解释的,实际上等于未解释。

然而,倘若将上述词组看成偏正关系时,则别有韵味。如“教导”,看成“以教的方式导”。同理,“教育”可看成“以教的方式育”。那么,什么是“以教的方式”呢？

教,就是某人以口头语言为主要手段,企图通过语言中蕴含的某些思想而在思想上改变某些人。

这些思想改变,往好的方向可以是 “使无者有,使偏者正,使懦者勇,使庸者能,使能者智……”,如掌握“知识与技能,过程与方法等”；但是,也可能发生相反的思想改变,特别是在世界观、人生观和价值观上。当然,语言的力量是苍白的,“教”中蕴含的“企图或愿望”仅仅依靠语言之功有可能不见任何效果,此所谓“屡教不改”。而如果想让对方想通、想明白,就是“教导”；想让对方在思想上成长得更好,就是“教育”；想让对方不知不觉中接受某种思想,就是“教诲”；想让对方心甘情愿地做坏事,就是“教唆”；……

由此观之,“教”总是关涉口头语言,“教者”总是企图让“被教者”接触、理解、认同并践行某些思想。

（三）语料库法

“教”字的涵义还可以通过前人的使用案例——语料库——来探测。从表面上看,语料库只是人们使用语言的经验,是人们关涉“教”字之造句,是“教”这一行为的话语堆积。但从实质上看,语料库在给语言学研究提供无比丰富的语言资源的同时,也给出了言语者对“教”的种种看法,表达了人们从不同视角上对 “教”的认知,是人们对“教”的经验汇聚。下面的四组材料均选自“语料库在线”［3］。

第一组,教+表示思想内容的宾语:

(1)现在美国有一半中学甚至连化学课都没有,有百分之五十三的中学不教物理。

(2)最初的说法是作风问题:以教钢琴为诱饵,采蝶眠柳,弄了好几个姘头,是桩色案。

(3)1984年,在贵州美专毕业后又去一所中学教了3年书的王华祥踏进了权威的中央美术学院。

(4)学生的外语水平参差不齐,却全部放在一个班,从字母教起。

第二组,教+表示行为对象的宾语:

(1)阿里当即退掉了飞机票,手把手地教他的对手。

(2)他说:“你教我好吧？”我便开始教他。

(3)黑蚂蚁以为它没学会呢,便说:“别急,我再教你一遍。”

第三组,“教”字在形式上不带任何宾语:

(1)他们用的还是一百多年以来那些大师们用过的方法,只在这里或那里加一点修正或补充,老师这样教,徒弟这样学,老的少的埋头在自己研究的那个范围里工作,钻自己选定的牛角,论文照常一篇一篇地写,书照常一本一本地出,总而言之,一切照旧。

(2)可是到连队一教,他们说:“注音符号是洋文,学了没用。”

(3)教时应掌握生字的思想性、现实性、普遍性,譬如讲“士”,就讲“战士”的“士”,要是你讲“博士”的“士”,他们就不会懂。

(4)不用母亲教,打小就会。

(5)五元钱一天,教一天,算一天。

第四组是最完整的表达,教+行为对象+思想内容:

(1)边地土司为保障其政治地位,一般聘请汉人作师爷,成立家塾,教其贵族子弟精习汉文。

(2)第一天教他学会了注音符号,后来便教他认字,每天教他五十个生字,十天他学会了五百字。

(3)用这样的譬喻教战士认字,一定能克服他们学文化的困难。

(4)这个事例告诉我们,对于小孩子,你教他什么,他就能学到什么。

和组词法得到的“教”的涵义完全一致,第四组的语料也表明,所有“教”的行为发起者都是企图借助于(口头)语言中的思想而使行为对象发生思想上的改变。第一组和第二组的材料均是某种省略；即便第三组材料,虽然形式上“教”没有宾语,但事实上,“教”还是有主体,有动机,有对象,有内容。

二、“学”的涵义

同理,也可以研究“学”的涵义。

（一）字典法

作为动词,“学”字词典上的解释有“学习”和“模仿”；作为名词,其解释有“学问”和“学科”。 继续查:

学习:【动词】(1)从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能；(2)效法。

模仿:【动词】照某种现成的样子学着做。

学问:【名词】(1)正确反映客观事物的系统知识；(2)知识；学识。

学科:【名词】(1)按照学问的性质而划分的门类,如物理学、化学。(2)学校教学的科目,如语文、数学。(3)军事训练或体育训练中的各种知识性的科目(区别于“术科”)。

学识:【名词】学术上的知识和修养。

学术:【名词】有系统的、较专门的学问。

知识:【名词】(1)人们在社会实践中所获得的认识和经验的总和。(2)指学术、文化或学问。［1］(P1746)

汉典认为“学”的本义是“学习”,有例句“学者,学其所不能学也。”［4］等,其他亦无不同之处。结合日常生活中“学”字的用法,可得出作为动词的“学”字的涵义为:

行为者因主观上期望发生某种能力改变而进行的一切努力；这种能力改变也就是上文的“使无者有,使偏者正,使懦者勇,使庸者能,使能者智……”；但努力的方式无非是通过听或看或做来获得、领会其所需要的思想指导。

而作为名词的“学”是行为者的行为后果,即“学”后有学问、有知识、有文化、有见识的状态。

（二）组词法

从字典上看,用“学”组成的动词数量并不多,只有学步、学好、学坏、学会、学舌、学习等。其中,自带宾语的有学步和学舌,自带补语的有学好、学坏。此外,学好和学会还同时表达了“学”者的愿望,“学”者总是期望“学好”或“学会”某种技能；如“学好数理化,走遍天下都不怕”和“学会学习、学会做人、学会做事、学会合作”等。但是,从“学”(主动寻求一种思想指导)到“学会”或“学好”(落实到自己的行动上)仍然有一个质的飞跃,确实需要一定的方法支撑。

（三）语料库法

第一组,“学”后面带地名、人名或课程名称等,表示“学”的对象或思想范围。

(1)一九七五年第一次全国农业学大寨会议到一九七六年第二次全国农业学大寨会议,经过了一年多时间。

(2)用他自己的话说:“看看前面的路,我在部队确实没多远了,可是良心不准许我不干,党性不准许我不干,学雷锋的路不能半途而废！”

(3)这门课程中学到的知识是以后学习其它课程的基础。

(4)中学里学代数的学生已从1900年的百分之五十六降低到目前的百分之二十四,学几何的从百分之二十七降低到百分之十一,学物理的从百分之十九降低到百分之四点三,而学三角的只有百分之二。

(5)经过这样地反复宣传解释之后,群众的思想便很快的发生了变化:“不快点学文化连地也不会种了。”

(6)有一些同学认为,学物理主要是做习题,这是一种误解。

第二组,有时,“学”在形式上没有“范围”。

(1)不要听资产阶级学者的话,他们说,宪法难学,是专门家的事。

(2)“只要决心学,不怕没时间。”

(3)“语文不好,其它功课也难学好,本国语文不好,外国语文也学不好。”

第三组,“学”的完整应用格式,指获得某一领域某一方面的思想指导。在汉语言的环境中,所有的“学”都是人的行为,都有主观上的愿望,都想获得某种思想指导来拥有某种技能。

(1)在这门课程里要学哪些内容,为什么要学习它,怎样学习它,等等,这是我们开始学习生理卫生这门课程的时候,首先应该弄清楚的一些问题。

(2)在初中的生物课和生理卫生课中,我们学过了关于植物、动物和人体生理卫生的知识。

(3)学了物理就明白了,原来是电流在灯丝里做功,使电能转化成光能。

(4)我们已经学过了三种不同形式的能:动能、重力势能和弹性势能。

综合上述三种方法,在汉语言环境下,动词“学”的涵义可以概括为:行为者希望获得现成的指导思想来提升自己的能力。这种现成的指导思想可以是别人讲的,也可以是自己阅读的,还可以直接效法他人的做法。至于通过研究、实践来获得知识与技能,不符合汉字“学”的使用习惯。名词“学”的涵义较为丰富,如学校、学问 (也是一种思想体系)、学段、学科、学者等等,可根据上下文判断。

三、“教学”的涵义

（一）逻辑推演

上文有云,“教”必定是动词,表示行为发起者企图借助于(口头)语言中的思想而使行为对象发生思想乃至言行上的改变。

(1)倘若“学”也是动词,表示行为者希望寻获得现成的指导思想来提升自己的能力,那么,“教学”实际上等于“教和学”,是“教、学”的简写,但这种用法相对少见；或者表示两个行为者,指教师与学生,成语“教学相长”就是用的这个意思,表示“教、学(双方)”。 (义项1)

(2)类似于“教导”、“教育”,倘若也把“教学”看成偏正关系,则学生的“教学”就是“有教师指导下的学习”,刚好与“自学”相对。而教师的“教学”则表示教师“为了教而学”。这种学习由于动机明确,担心教不了别人,常常学得认真,领会深刻,记忆牢固。虽然这两个涵义在逻辑上讲得通,但并没有成为公认的义项。

(3)倘若“学”是名词,表示“学问或学科”等思想,则“教学”就表示“教”者企图借助于口头语言中的思想而使行为对象接触、理解、认同并践行一些思想(学问)。由于“学”已经成为了“教”的宾语,因此,作为动词的“教学”是不及物动词,等同于“教书本上的学问”。(义项2)

(4)作为行为名词的“教学”,很多时候仅仅看成是某个教师的行为,如:

①瞿先生严格的教学作风和高超的二胡演奏技巧,不仅燃起了彭修文继续学琴的愿望,也拨动了许多学生的心弦。

②一看全班的作业本,也可以了解任课教师的教学效果和教学水平。

③你认为中学教师的教学能力包括哪些方面？

因此,教师必须为“教学”行为负责,尤其是其中于教师而言可控的部分,如精心备课、普通话标准、课件美观、语言深入浅出等；也正是在这个层面上,人们谈论教师在某一学科方面的教学能力、教学水平和教学效果等。在“教师的教学”中,人们不再关心教师的“企图”或“动机”,而只关心行为本身,即教师的“言”是否引起学生的“思”乃至“行”的改变。换言之,教师“在多大程度上完成了传授课程思想的任务”是“教师的教学”所首要关注的,因此,这一语境中的“教学”均可以用“授课”来代替。(义项3)

(5)客观存在的“教学”(存在性教学)属于集体行为,关涉教师、学生和学校；虽然表面上只有教师和学生参与教学行为及活动,但学校的办学理念、目标计划、管理措施和实验设施等无时无刻不在影响着这一行为。最明显的,教师和学生不是自愿“相约”在某时某地见面谈话的,而是在执行学校的课程计划和课表,被安排在某时某地进行某种形式、某种内容的活动。因此,这种存在性教学可以定义为:

在教育机构中,师生以口头语言为主要手段来传授、传递、传承课程思想的社会行为；是具有权利与义务的一种语言交往活动。(义项4)

名词“教学”的这一涵义应用最为广泛,从教学目标、教学计划,到教学实施、教学评价等,均是在这个层面上使用的。需要注意的是:第一,活动是语言的,以传授知识和技能为目的。知识的传授需要语言,技能的示范也需要语言,因此,教学行为主要指语言交往活动,尤其是包含各种信息的“面对面的口头语言”。第二,语言活动是受到限制的。这种限制包括教育理念、教育目标、课程目标等通过学校而施加的内容限制,也包括教育法规、规章制度、模式选择、劳动纪律等造成的管理限制。第三,语言交往活动是师生共同参与完成的,但未必是自觉自愿的。教师因经济、政治、社会、道德等原因而走进教室,学生因家长驱使、担心惩罚、害怕孤独等原因而走进教室,这种进入未必是乐意的、情愿的。第四,语言交往活动未必能促进学生的健康发展。尽管社会、学校直至任课教师都“旨在促进学生健康发展”,甚至学生本人也期望有所进步,但不管是有意还是无意,教学后果难免会出人意料。即目标、行动、后果有时是难以一致的。第五,以口头语言为主要手段,意味着还可以借助于其他手段来帮助学生理解蕴含在 “(口头)语言”中的思想。第六,既然“口头语言”是主要手段,就必须在教学活动中保证课堂用语的“一听就懂、张口便说”；如果语言不能明白、晓畅,则一切的教学任务将无法完成。因此,在学校教学中要高度重视“(口头)语言”问题。教师必须假定:“教师的语言未必能为学生所理解”,因此,要随时准备接受学生的质询,为其语言中的术语或观念做解释,甚至为学生补充相关领域的经验。一个没有看、摸、闻、吃过“菠萝蜜”的人,是很难设想“菠萝蜜”所代表的事物的。

“教学”涵义的上述梳理,有助于读者领会不同语境中的“教学”。如:

任何教学都无法由教师独立完成。(义项4)

现实中,教师的教学能力和水平是参差不齐的。(义项3)

但让教师单独承担教学效果或教学质量的责任是不妥的。(义项4)

现有教学理论均不同程度忽视了语言在教学中的地位。(义项4)

一个在城市大学教学的教师,愿意去乡村小学教学吗？(义项2)

识字教学要坚持“字不离词、词不离句、句不离篇”的学习语文规律。(义项4)

教师在进行教学时,不但要了解儿童心理过程变化的规律,以便使儿童更好地进行学习；而且也要了解儿童的个性,以便因材施教。(义项3)

思维和语言的不可分性,在教学过程中有着特别重要的意义。(义项4)

（二）客观存在

就概念与现实的关系而言,任何概念都有摹写和规范现实的双重作用。［5］(P82)任何概念必须在概念体系中把握。“教学”也一样,它必须摹写一个现实或现象:一个人眉飞色舞地讲着或示范着,试图说明某一思想；还有一些人在听着、看着或尝试着,试图领会语言中的思想,掌握其中蕴含的知识或技能。

教学必然涉及师生及其活动。“师”者,“指某些传授知识技术的人”,有四层涵义:第一,“某些”表明,这种知识技术必须符合社会规范,不包括那些损公肥私、损人利己的本领；否则,师者就成为“唆者”。第二,“师”是一个褒义词,是那些传授主流社会所需要的知识技术的人,因而是“学习的榜样”。“师”的称呼,表明了一种尊敬。第三,“为师”是短暂的,但敬重和友谊是长久的。中国传统上有“一字之师”、“三人行必有吾师”的说法。第四,单向的师生关系是短暂的,而双向的学习关系是长久的。在一个共同体中,能者可以为师,角色可以互换,“师不必贤于弟子”,“闻道有先后,术业有专攻”；因此,“师”并不是一个“职业”,“为师”必然伴随“为生”。

在中国古代,“拜师”意义上的师生关系更为普遍。有年少者拜年长者为师,弟子经由老师的培养,明白做人做事的基本道理,是可谓“传道”；因此,师生在一起的生活就是教育,就是“教学”。有无业者拜一技之长者为师。在与师三年五载的共同生活之后,弟子拥有了某种本领而可以独立门户,是可谓“授业”；在师徒一起生活中的每时每刻,教学发生着。总之,中国古代有“生活即教学”的意蕴。(上述“教学”均指“存在性教学”)

然而,真正符合义项4的是现代学校教学。由于教育机构的出现,使得教学的参与者和师生关系发生了改变。首先,教师成为了一种职业、一种谋生手段。现代教师大概已经失去了“教”字中原始蕴含的“改变行为对象思想的企图或动机”。其次,师生关系往往先于教学现实而存在。师生是标签化了的,预先确定了的。教师的德才学识无从知晓,自然难以博得学生像古代“师徒关系”那样的敬重。另外,现代学校的师生是一种工作关系,类似于缺乏心灵交流的商务活动,因而很少能形成朋友关系。最后,学校是法人,承担着学生教育的所有义务,被聘任的教师只是履行自己的职责,因而很难在教育教学中发挥主人翁的精神,在培养“人”的高度上探索教育问题。

四、结论

“教学”虽然有四个义项,但前三个义项都在某种程度上倾向于“教”这一动词,成为了教师个体的行为。唯有集体意义上的存在性教学临摹并刻画了现实世界的某种人类集体活动。这一活动的效果无法由教师、学生、学校三方中的任何一方独立负责,故“教学”是在教育机构中,师生以口头语言为主要手段来传授、传递、传承课程思想的社会行为；是具有权利与义务的一种语言交往活动。这一义项正是“教学”独特内涵之所在,其本质特征可归结为:三方参与性,动机目的性,语言交往性,话题限定性,权利义务性和社会活动性。