高等学校课程:走向“学生课程”

母小勇 谢 冉

(苏州大学教育学院，江苏苏州 215123)

课程是高等学校教育活动的工具或载体。高等学校课程不仅包含对人类知识进行系统选择后获得的知识结构，还包括对人类生活技能、行为经验、理想信念、审美要求、道德准则、文化传统、思维习惯等的探究活动。课程是围绕知识与经验等的选择、组织、实施而展开的，知识与经验等构成课程的核心要素。在我国仍然以学科、专业进行大学生招生与培养的实际情况下，高等学校课程怎样实现不同的大学生不仅仅因为其学科、专业而与别人不同，更在于其具有与众不同的知识结构和能力结构，这是高等学校必须考虑的重要问题，它关乎能不能为未来社会培养多样化、个性化人才。解决这个问题的关键是让每一个大学生选择不同的课程组合，获得不同的学习经验与过程。因此，我国高等学校课程只有从“国家课程”、“学校课程”走向“学生课程”，给大学生足够的选择课程学习的权利与自由，才能真正实现课程培养多样化人才的价值和功能。

一、“未完成的课程”:“国家课程”与“学校课程”

一般来说在我国，国家主要依据目前社会经济结构和社会专门职业分工对人才知识、技能等的需求，特别是对未来社会经济结构和社会专门职业分工的预测，按照文化、科学、技术发展的内在逻辑设置高等学校专业，对高等学校提出人才培养规格的要求。例如，中华人民共和国教育部在每一个社会发展阶段都会颁布《普通高等学校本科专业目录》，专业目录一般分设哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学等学科门类(一级学科)，下设若干个二级类学科(二级学科)，若干种专业(三级学科)。无论是国家规定的还是国家认可由高等学校自主设置的专业，《普通高等学校本科专业目录》总要阐明每一个具体专业最基本的业务培养目标和培养规格要求、该专业所归属的“主干学科”、“主要课程”、“主要实践性教学环节”、“主要专业实验”、“修业年限”和“授予学位”等。因此，《普通高等学校本科专业目录》针对某一专业规定的“主要课程”、“主要实践性教学环节”、“主要专业实验”，就是这个专业的“国家课程”。显然，“国家课程”主要是一种“预期的课程”和“未完成的课程”。说它是“预期的课程”，是因为它只表现为尚未实施的课程方案;说它是“未完成的课程”，是因为它还需要大学在其基础上形成每个专业完整的课程方案和具体课程内容，并去实施这些课程。

高等学校在开展大学生培养过程中，必须完成三方面的工作:第一，依据国家设置专业时所规定的基本要求，确定“国家课程”的具体内容、实施策略和评价标准;第二，在“国家课程”的基础上，按照学科与专业的内在逻辑，依据学校定位、培养目标取向和学校特色优势，提出每一专业完整的课程方案和选择每一门课程的具体内容，制订实施策略和评价标准;第三，具体实施包括“国家课程”在内的每个专业的所有课程。高等学校完成这三方面的工作后，高等学校就形成了自己的“学校课程”。

可见“国家课程”是“学校课程”的主干与核心，是“学校课程”体系构建的主要依据;“学校课程”是“国家课程”的具体实现形式，是“国家课程”的补充与完善，是实现专业培养的具体内容和途径。为了更好地培养人才，高等学校会经常把“国家课程”、“学校课程”跟人类知识的最新内容和发展趋势、先进的教育教学思想和观念进行比较，看两者是否一致。如果比较的结果是不一致的，就要设法对“学校课程”的内容进行动态调整，使高等学校课程最大限度地符合未来社会发展的需要。这样看来，高等学校似乎完成了课程建设与实施活动，似乎实现了课程的价值。“学校课程”真的无懈可击吗?

我们知道，既然“国家课程”、“学校课程”是依据“目前的”或“预测的”知识、技能、道德等要求制订与实施的，这些知识、技能、道德等方面的要求就有可能不符合未来社会的真正需要。这体现在两个方面，其一，社会文化、科学技术、经济结构日新月异，“预测的”专业很可能不符合未来社会发展的要求。特别是，由于从事未来社会专门职业所需要的知识与技能往往既分化又高度综合，“预测的”、专门化的知识与技能等极有可能不符合未来社会对某一专门工作的真正需要。因此，高校专业设置必须试图保持对外的充分开放性，以便及时调整专业结构，以灵活的方式为社会发展输送所需要的未来人才。其二、用“批量生产”或“整齐划一”的办法来培养一定数量的专门人才，本身就可能出现未来社会某一类专门人才的过剩或短缺。因此，从理论与实践上看，高等学校课程仅仅停留在“国家课程”、“学校课程”阶段，是有明显缺陷的。高等学校在这种“预测性”人才规格而且人才规格很可能预测不准的情况下进行人才培养，权宜之计是为大学生提供多样化课程，让他们自由选择，成为多样化人才以满足未来社会的多样化人才需求。

其实，大学生的成长和发展本身就是高等教育的出发点和归宿。人才培养是在一定教育教学活动中进行的，高等学校课程是伴随着大学生学习程度与内容选择的变化而展开、实施和完成的。高等学校是以大学生在知识、技能、社会道德等方面得到实际的发展作为完成的标志的。然而，根据上述分析，即使不完全否定传统高等学校课程的“工具性”价值，也要怀疑高等学校课程这一“工具”的合理性、有效性和“完成性”。因此，从“国家课程”到“学校课程”的转化并没有真正完成课程，课程仍然是“预期的课程”和“未完成的课程”。

二、“完成的课程”:实现大学生自我超越的课程

高等学校课程的生成与学生发展的关系是一个十分重要的问题。高等学校的任务仅仅是将“预期的”“国家课程”付诸实施，把它转变为“学校课程”吗?我们看到，在我国以往的高等教育中，既定的“国家课程”、“学校课程”常常是决定人命运的尺度，它令众多的大学生在不同阶段成为学习的失败者。我们应该思考，仅仅一味地要求大学生适应“国家课程”、“学校课程”，而不要求“国家课程”、“学校课程”也适应大学生，这会带来什么后果?如果“国家课程”、“学校课程”被知识、技能等充斥，在时间和空间上是封闭的，在方法与模式上是机械的，在规格与评价上是单一的，那么大学生就成了被“国家课程”与“学校课程”控制的、被动的、毫无个性的“客体”。可以肯定，高等学校课程不是一个“铸造模子”，大学生也不是可以被任意“加工”的原料，不能用“批量”或“划一”的办法来对待。

大学生是高等学校课程最重要的价值主体，高等学校课程的价值总是通过大学生的学习成效与日后的从业与创业实践来实现的。大学生的特质从根本上决定了高等学校课程是否能够真正满足未来社会发展需要，是否能够真正“完成”。

马克思实践哲学认为，人是“现实的个人”，“人的感性活动”是人存在的表现。同时，“正像一切自然物必须产生一样，人也有自己的产生活动即历史……它作为产生活动是一种有意识地扬弃自身的活动。”［1］人的“正常状态是和他意识相适应的，而且是要由他自己创造出来的。”［2］人“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的。为了消灭外部世界的规定的(方面、特征、现象)来获得具有外部现实形式的实在性。”［3］因此，高等学校课程应该为大学生提供“自我扬弃”和“自我超越”的可能性，实现了大学生的“自我扬弃”和“自我超越”，高等学校课程才成为“完成的课程”。

由于人是一种特殊的“在者”，海德格尔用德文词“Dasein”(“此在”)来描述人。海德格尔认为，“此在总已经作为那样一个存在者以情绪方式展开了——此在在它的存在中曾被托付于这个存在者，同时也就是托付于此在生存着就不得不在的那个存在。”［4］“此在”的展开了的存在性质，揭示了人的“被抛状态”。“所谓‘被抛状态’是指此在是这样一种在者，它毫无理由、毫无原因地已经在此，且不得不在此。只要此在实际上存在着，它就被托付给了它不得不在的那个在。只要此在存在着，它就不得不把‘已经在此’这一事实承担起来，肩负起自己本身的命运。”［5］在海德格尔看来，人自从被“抛”到世界上来，他就生活在一个绝对自由的世界。人必须对自己的主观性和自由选择负责，他要在善恶、真伪之间做出选择，只有他体验到焦虑、苦恼甚至恐惧、绝望，他才能真正意识到自己的存在和责任。海德格尔认为，只有人这类特殊的“在者”才对自身“存在”状况和境遇理解、领会、“操心”(Sorge)、追问，并对“在者”间关系进行“筹划”(Entwurf)。但是，当人陷入常人的“平均状态”之后，人就不可能成为独特“此在”。因为，“平均状态先行描绘出了什么是可能的而且容许去冒险尝试的东西，它看守着任何挤上前来的例外。任何优越状态都被不声不响地压住。一切源始的东西都在一夜之间被磨平为早已众所周知之事。”［6］因此，高等学校课程应该符合大学生“操心”与“筹划”的特质与天性，这样，大学生才能成为独特的个体;只有实现了大学生成为独特的个体，高等学校课程才成为“完成的课程”。

事实上，每一个大学生都有独特的、“实际”的过去与背景，他们来自不同的地区、不同的家庭、不同的文化背景，具有不同的身体状况、不同的气质特征、不同的性格。由于这些不同和差异，他们各自都会确立自己的求学目的。例如，有的希望成为科学家，有的希望成为文学家，有的希望从事应用性工作，有的希望脱离贫困，有的希望离开农村或欠发达地区，有的希望自己创业，有的希望寻找到轻松的工作，等等。为了实现自己的求学目的，他们产生了不同的焦虑，担心自己的过去状况是否有利于实现自己的求学目的。求学目的各异，实际反映了每一个大学生对自己未来的“生存”或发展的“筹划”，是对自己未来的“操心”和担忧。为了实现自己的求学目的，大学生会因为选择专业、课程和学习方式而烦恼，会因为考试分数而紧张，会因为寻找发展机会而“操心”，会因为求职困难而苦闷，会因为自我设计而焦虑，会因为怀疑自己的能力而担忧。“实际”的过去与“筹划”的未来的巨大反差，必然导致大学生进一步对自己当下的处境领会、理解和把握，必然要理解文化、理解知识、理解专业、理解职业、体验课程、体验自我、体验社会、体验他人，必然要清楚自己必须对自己当下的行为负责，从而试图使自己的学习活动对他的求学目的产生实际的意义，甚至重新决定自己的专业、重新选择课程、重新设计自己的学习活动和方式。

大学生的“自我扬弃”、“操心”与“筹划”，为高等学校课程真正成为学生自己的课程——“学生课程”提供了条件，并使大学生可能完成“自我超越”，成为“现实的个人”或“此在”。此时，高等学校课程才成为“完成课程”。

三、高等学校课程:成为“学生课程”

如果“国家课程”、“学校课程”是按照一种相对孤立封闭的、预测性的模式生成，高等学校课程就成了约束大学生并使大学生相对孤立封闭的系统。那么，无论是大学生拒绝这些课程，还是高等学校把这些课程强加于大学生，高等教育活动的价值都丧失了。所谓“学生课程”是，大学生自己通过完成“国家课程”最基本的要求，根据自己的特长、偏好、能力和志向，自主选择“学校课程”中自己喜欢的、符合自己能力取向的课程并完成学习，最终所形成的个人独特的课程体系。当高等学校通过一定的途径实现了把“国家课程”、“学校课程”转化为“学生课程”，就能够使每一个大学生不仅仅有自己所“归属”的学科与专业，更重要的是有属于自己的知识结构、技能结构、文化视界、科学与人文精神、个人修养等。这就可以使每一个大学生成为独特的自己，以自己的方式去“存在”、去走自己的路。虽然大学生在选择学科、专业、课程、知识、技能等方面不是非常成熟的，但是，大学生必须通过自主的“操心”与“筹划”完成对自己的认识，从而去规划与选择自己的发展道路，实现“自我扬弃”和“自我超越”。笔者认为，能够真正满足未来社会发展需要(当然也要真正满足大学生自我发展)的高等学校课程，应该是能够满足大学生好奇心和兴趣的课程，能够给他们带来愉快的人生经历和生命舒展的课程，能够使他们表现出自己特长和在群体活动中作用的课程，能够教会他们怎样“认知”、“做事”、“共同生活”和“生存”的课程。

怎样才能够使高等学校课程从“国家课程”、“学校课程”走向“学生课程”，成为“完成的课程”呢?高等学校课程的内禀特征有没有使其成为“学生课程”的可能性呢?

高等学校课程的主要载体是人类知识与经验，开放的、复杂的、多元的人类活动是人类知识与经验形成的根本途径之一。高等学校课程的功能是指向传承已有的人类知识与经验和生产人类知识与经验的人类活动。因此，人类知识与经验及其生产活动的性质决定了高等学校课程的特征。开放的、复杂的、多元的人类活动决定了人类知识结构具有既高度分化又高度综合的开放、多元的特性，高等学校课程也必须和可以呈现这种高度分化又高度综合的开放性、多元性。高等学校课程往往还包含人类活动的真理信念、审美要求、道德准则、文化传统、思维习惯等，这些内容既来自现实的、开放的、复杂的、多元的社会生活，在人类知识与经验的生产过程中也具有广泛的迁移性。因此，高等学校课程的开放性和多元性等内禀特征，使“学生课程”成为可能。

高等学校课程具有开放性和多元性，既是培养社会多元化人才的保障，也是大学生通过“操心”与“筹划”完成“自我扬弃”和“自我超越”的保障。高等学校课程具有的开放性和多元性，使得课程在学科与专业之间对大学生的开放性选择成为可能，使得课程在某一学科或专业内为大学生提供选择的自主权成为可能，使得课程在课堂中给大学生提供师生平等对话的机会成为可能，使得课程在内容上跟人类社会生活与社会实践及所面临的问题关联成为可能。大学要建立“大学生——大学——社会互动机制”，尊重大学生的个体差异性，促成他们的独特性生成，使每一个学生获得充分的、自由的、独特的发展。“大学生——大学——社会互动机制”是指广泛开展大学生科技创新与社会实践活动，让大学生进入社会，了解社会、文化、行业的发展现状与走向，通过专业、行业、职业、文化、科学、技术分析与创业经验调查等活动，在“实践”中“领会”自己与社会，发现自己的发展方向和可能性，正确定位与筹划自己，逐步清晰自主“筹划”的策略。这样，高等学校课程就能够真正成为“学生课程”，每一个大学生都不仅仅有自己的学科与专业，更重要的是有了属于自己的独特的课程体系，这就可以使他/她成为独特的自己，以自己的方式去“存在”、去走自己的路。

哈佛大学的课程机制表明，高等学校实现“学生课程”是可能的。哈佛大学物理学专业大学生的“人文和科学通识课程”约11门，包括2门外语选修课程和1门写作选修课程，8门从“外国文化”、“历史研究”、“文学艺术”、“道德推理”、“定量推理”、“自然科学”和“社会分析”7个领域共180门的哈佛核心课程群中自由选学的课程，占课程总数的34.3%。物理学专业的“基本要求”是大学生选修12门课程，而且规定必须选择6门数理基础课程和6门物理学课程。在选择过程中，大学生既可以从本科生开设的许多数理基础课程中选择，也可以从研究生开设的许多物理学课程中选择。物理学专业的“自由选修课程”9门也同样是从为本科生和研究生开设的许多数理基础和许多物理学课程中自主选择。［7］大学生有选择课程的权利，意味着“专业机制”的淡化、“课程机制”的强化。大学要建立“自由课程机制”。“自由课程机制”是指专业不作为预先设立的固定教育单位，而是通过学生选修某些课程或课程组而形成的一个特定的、适于各类大学生的课程体系，进而形成各自特定的专业发展路径。

当然，在我国高等学校中，为了避免大学生为获得学分进行非理性的课程选择，高等学校可以制订以专业核心课程为基础的培养方案，为学生设置诸如“学术型”、“国际型”、“复合型”、“应用型”和“创造创业型”等不同发展目标为导向的人才培养子方案。每一个人才培养子方案都由“通识课程”、“基础课程”、“特色课程”、“选修课程”构成。“特色课程”是某一人才培养子方案的根本标志，而“基础课程”则对所有子方案相同。这种课程机制必须保证大学生在大学四年中可以自由地在这些子方案之间切换，最终决定自己的培养子方案。这样，既保证了基本的专业要求，也能够适应学生个性发展对培养方案多类型、个性化的需求。

如果高等学校课程建立了新型的师生关系，肯定教师与学生之间的关系是“我”与“你”，而不是“我”与“它”的关系，教师和大学生就能够平等对话，他们都是文化、社会和世界的创造者，在理解公开的和人类先驱个人的文化的基础上，形成教师和大学生个人的、独特的文化。学生可以围绕自己感兴趣或符合自己发展志趣的问题进行学习和探究目标、搜集资料、实地考察以及实验等。［8］既然高等学校期望大学生认识到自己的存在，那么，高等学校课程最注重的教学原则就是允许学生最大限度的自我表现和自我选择，适合这种原则的教学方法就是苏格拉底式的方法，即从学习者那里引出知识，并由学习者自己决定和选择知识的方法。通过这种方法大学生获得的是“自己的”知识。

［1］ 马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集(第42卷)［M］.北京:人民出版社，1982.109.

［2］ 马克思、恩格斯.马克思恩格斯全集(第20卷)［M］.北京:人民出版社，1971.535.

［3］ 列宁.列宁全集(第55卷)［M］.北京:人民出版社，1990.183.

［4］(德)马丁·海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映、王节庆合译.北京:生活·读书·新知 三联书店，2006.157.

［5］ 徐崇温.存在主义哲学［M］.北京:中国社会科学出版社，1986.184-185.

［6］(德)马丁·海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节合译.北京:生活·读书·新知 三联书店，2006.148.

［7］ http://www.registrar.fas.harvard.edu/fasro/courses.

［8］ 李素云，王晓燕.课程改革如何体现学生的主体性［J］. 衡水师专学报，2002.3.