中学数学教师课程能力薄弱的原因分析及对策*

张 旺，王宽明

(贵州师范大学 数学与计算机科学学院，贵州 贵阳 550001)

教师的课程能力作为教师在整个课程运作和课程实践过程中的能动力量，是构建教师有效教学、促进教师专业发展和推进新课程改革的必备条件．而中学数学教师的课程能力，是指中学数学教师其自身所具有的课程知识并能够将其运用于数学课程活动中的一种能力，是影响课程活动实施、实现基础教育课程价值及其课程目标的决定性因素．

1 中学数学教师课程能力薄弱的表现

中学数学教师课程能力的匮乏，实践中主要表现为以下几个方面：

1.1 课程意识方面

中学数学教师课程意识比较薄弱．在传统的课程运行体系下，中学数学教师处于该权力结构体制的最低层，没有话语权．而处于课程权力结构体制的顶端的课程专家和学者不仅设计了课程，而且设计了教学参考与课程指导，甚至规定了具体的教学计划．这就导致数学教师只需要按部就班就行，即按照专家规定的教学进度，完成规定的教学内容即可．这表明在中学数学课堂上，教师只需要考虑教的过程——教学手段和知识呈现的方式方法，而不必考虑课程内容、课程价值与目标等课程研究与开发方面的问题．如此，必然造成中学数学教师丧失在课程研究与开发方面的主体地位，从而造成其对课程的认识不到位和课程能力的欠缺，缺乏课程研究方面的意识．

1.2 研究教材方面

中学数学教师研究教材方面缺乏高观点．中学数学教师一般都系统学习过高等数学方面的知识，但实践表明，这些高等数学方面的知识并没有形成中学数学中的高观点，究其原因，关键在于中学数学和大学数学教学的脱节，中学数学教师对于中学数学课程缺乏居高临下的视角，甚至表现为本体性知识的缺乏．诸如不能够从同构的角度理解三角形相似性、不能够从伽罗瓦域理论解释三等分角、不能够从艾森斯坦因判别法的角度认识因式分解等问题．

1.3 开发教材方面

中学数学教师开发教材不能够有效整合．中学数学教师开发教材不能够有效整合主要体现在两个方面：一是缺乏其它学科知识支撑．高师院校的人才培养方式长期以来采用“分科培养”的模式，中学数学教师重视专业教育而忽视其它方面的人文、自然科学的素养培育，诸如物理、化学、哲学等知识，这就导致大多数教师缺乏学科知识间的整合能力．二是教育技术手段有效．中学数学教师一般知识教学法的应用，在职前和职后教师方面都对此给予充分的关注，但是对教育技术和手段关注不够．事实上，多媒体辅助教学技术引入到课堂教学中来，增加了课堂教学的趣味性和探究性，可有力促进学生实践能力和创新精神的发展，这也是教师创造性开发使用教材的表现．

1.4 课程评价方面

中学数学教师课程评价观念僵化片面.传统的教学评价体系是在凯洛夫教学理论影响下建立起来的，这种评价体系是以教师为中心，以教材为根本，以知识为重点，以考试为主要手段．多年来教师都是按照这种方式来进行教学评价的，导致学生的个性得不到发展，思维得不到启发，更谈不上创新能力的培养．虽然现在素质教育已经轰轰烈烈地展开，新课程改革也进行了多年，素质教育的观念已经深入人心，但是考试仍然是教学评价的重要手段，传统教育的影响仍然存在，部分教师的评价观念僵化片面，仍然认为课堂评价就是考试，成绩是学生学习好坏的标准；认为教师的评价就是全面的、唯一的评价方式，根本不注重其他评价方式，导致的后果就是学生的学习积极性不高，学习效率低下．

2 中学数学教师课程能力的培养对策

2.1 促进教师课程能力发展由自发向自觉转换是提升课程意识的前提

中学数学教师课程能力的发展和提高虽有外在的环境驱动，关键的因素还是教师自身对课程能力的需求．只有教师自身把课程能力视为一种专业发展的必然需求，才会将课程能力由日常教学中自发的提高转换为有意识的自觉发展，从而自觉调控其自身课程能力发展的途径和行为方式，即“根据自身专业能力的不足与欠缺，自主确定发展目标，设计发展策略，学会利用学习资源，寻找学习机会”，以使其课程能力的发展由外部期望转变为内部需求，在不断审视、反思、改进的过程中，来提升其课程的意识和能力．

2.2 课程实践是研究教材的高观点与开发教材的整合性的途径

课程能力的实践性特点决定了中学数学教师必须在教学实践中逐步形成和发展其课程能力，优秀的中学数学教师都是在长期的教学实践中积累课程组织和实施的经验和方法．中学数学教师在课程实践中通过审视知识的呈现方式、知识的逻辑结构、教具及教学手段的使用等活动来积累课程经验，从而提高其自身的课程能力．在课程实践的过程中，中学数学教师能够直观地感受和发现教学中存在的问题，并进一步思考：如何将数学家的知识(学术形态的数学知识)→文本形态的数学知识→生活形态的数学知识，以易于学生理解的方式向学生表达？如何将生活形态的知识“数学化”？如何将高观点下的数学知识以合理的方式呈现给学生而又符合学生的“数学现实”？通过这些课程实践，中学数学教师可以有效提升其研究教材的高观点与开发教材的整合性能力．

2.3 摒弃高考指挥棒效用是提高课程评价有效性和选择素材能力的关键

课程评价和选择应该服务于人才培养目标，课程评价和选择过程本质上是一个价值判断和价值选择的过程，是中学教师教育理念在实践中的表达形式．中学教师课程评价和选择能力在某种程度上反映了其教育的质量观以及教育目标的追求．因而，课程评价和选择应该基于生源特点、办学条件以及人文风俗传统等方面的具体情况．由于高考的指挥棒作用，中学教师的课程评价和选择基本上都是将课程的评价和选择与“升学率”挂钩，在课程质量评价上强调内容的科学性、呈现方式的层次性、重点突出等学生对知识接受的角度评价，而在课程评价和选择上忽视了对学生全面的、深层次的健全发展进行综合考察．所以，摒弃高考的指挥棒效用是改善中学教师课程评价和选择能力的重要保障，也只有突破传统中不合时宜的惯性约束，才能够保证中学教师在课程评价和选择中着眼于促进学生“学会思考、学会交流、学会创新”，进而让课程理念在实践中真正落实．

同时，课程理念的基础是“以人为本”，本质上是以促进学生全面的、深层次的、健全的发展为宗旨，因而课程评价必需关注学生发展的激励与改进的功能，这对教师提出了要全面了解以及掌握相应层次的课程知识和其间内在的逻辑关系的要求，尤其是其教育功能，在此基础上能够甄选符合课改理念的素材，进而提高教师的课程评价能力．

2.4 行动研究是教学内容组织的合理性与实施形式的适切性养成的基础

所谓行动研究，是指“教师在自然的课程活动中，创造性地运用理论研究解决课程实践中的具体问题，并将研究结果在相同的教学过程中加以应用，从而不断提高课程实践质量的一种研究活动”．一般而言，行动研究的目的不是追求宏观的理论建构以及精准的研究结果，而是解决教师在教育的具体情境中面临的现实问题，课程改革也提出“教师即研究者”．教师作为研究者，可以有效地拟合理论与实践之间的差距．中学数学教师的课程能力发展必须是在数学课程实践中形成和发展的，这是由课程能力的实践性特点决定的．而实践中，由于教学内容、教学对象、课室环境等诸多因素的变化，教师将会不断的面临新问题、发现新问题，从而需要开展行动研究来解决这些新问题．这些新问题不断质询教师的课程能力，在解决这些新问题的过程中，教师的课程能力才能够得到不断提升．反之，离开了这些行动研究的实践活动，则教师课程能力的发展失去了根基，必然导致课程能力发展的盲目和低效．中学数学教师只有开展行动研究，才能够养成其教学内容组织的合理性与实施形式的适切性能力，从而有效地发展他们的课程能力，使之成长为一名能够真正贯彻课程理念的优秀的中学数学教师．

课程改革需要教师不但是课程的“执行者”，而且能够胜任“研究者”的角色，这对于中学数学教师的课程意识、课程的甄别和选择能力、二次开发教材的能力都有一定的要求．因而，中学数学教师要不断提高自身的课程能力，为实践素质教育、提高基础教育质量、实现义务教育的均衡发展提供重要保证．

参考文献：

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