二语课堂语用教学的理论与方法*

王晓燕

(南京邮电大学 外国语学院，江苏 南京 210023)

1 引言

随着全球化的进程，第二语言的学习从注重形式逐渐转化为注重使用.外语学习的最终目的在于使用外语自由地交流，这早已在业内达成了共识.通过吸收相关学科理论与研究，二语习得理论与实践研究近年来有了长足的发展.二语习得研究与语用学研究相结合的产物——中介语语用学因此成了自上个世纪末期以来的研究热点.其中，二语语用教学问题成为二语习得研究者、语言教师与语用学研究者共同关注的一个重要问题.国内外相关研究发现，二语学习者的语用能力和语言水平不一定成正比[1，2]；在跨文化交流的真实语境中，学习者由于缺少必要的语用能力不能有效地激活和调用其语言知识[3]，语用失误时有发生，影响交流.此外，对于外语课堂内的二语学习者来说，他们较少接触自然的真实语境，跨文化交流的机会不多，几乎不可能自然地习得语用能力.这一系列的现实问题说明二语语用教学的必要性.

二语语用教学的目的在于向学习者传输语用知识，提高其语用意识，培养其语用能力.Thomas[4]把语用知识分为语言语用知识(pragma-linguistic knowledge)和社交语用知识(socio-pragmatic knowledge)两种.语言语用知识更多地是关于形式，而社交语用知识则是对于交际行为的理解和对交际本身的社会认知.二语语用教学的具体实践显然离不开理论指导，本文将回顾相关研究领域的理论，并探讨相关的二语语用教学方法.

2 二语习得理论与二语语用教学

二语语用发展与教学研究源于二语习得与教学研究，所以二语习得的相关重要理论都为二语语用教学提供了重要理据；另外，语用学与社会语言学的研究也为二语语用教学提供了重要的理论参考.

2.1 二语习得的相关理论模式

二语习得研究者们总结出的二语习得过程分为以下几个步骤[5]：首先学习者接受二语输入(input)，在接受二语输入的同时对其有不同程度的理解(comprehended input)并注意(notice)到理解的输入，然后学习者对其接受的输入有某种程度的吸收(intake)，最后在此基础上有一定的语言产出(output).这几个步骤并不一定严格按照先后顺序进行，而是有交叉和重合地循环进行.接受语言输入，关键是可以理解的语言输入，是二语习得的前提，关于这个过程的重要理论包括注意假说[6]和输出假说[7].

Schmidt[6]认为，注意在二语习得过程中极为重要，学习者必须注意到可以理解的语言输入，才能促进输入向吸收的转化，从而开始习得目的语.当然，注意并不一定意味着语言的习得，其它因素比如复现率(frequency)和突显度(saliency)都影响着学习者的语言习得.目的语的复现率越高，就越可以增强并巩固学习者对目的语的吸收，加深学习者对目的语的工作记忆，为其进入长期记忆作铺垫.而目的语的突显度越高，则越能引起二语学习者的注意.

输出假说是关于目的语产出的假说，语言的规则和形式的习得需要通过练习来内化.Swain[7]认为语言的产出可以促使学习者从词汇意义层面的加工上升到语句层面，在语言使用的具体过程中学习者可以清楚地意识到自己的语言知识和目的语之间的差别(gap)，从而尝试使用新的语言形式.在这个意义上，语言的产出可以促进语言习得.需要指出的是，在语言输出以后，学习者得到及时的反馈(feedback)，其中间接的反馈特别重要.如果没有反馈，学习者的目的语意识并不会得到加强，而习得的效果就会受到影响.

2.2 二语习得理论指导下的二语语用教学

回顾二语语用教学研究的发展，从文献中可以看到研究者们在二语习得理论指导下对二语语用发展的干预性研究分为两种——显性教学和隐性教学的效果研究，以及两种教学方法的效果对比研究.这两种语用教学方法的区别归根到底在于是否直接提供元语用信息(meta-pragmatic information)，让学习者充分注意学习目标，从而促进习得.

(1)显性教学法.在显性教学过程中，语言教师向学习者提供语用规则的实际使用范例，在学习者不规范地使用语用特征的时候及时纠正，并同时向学习者提供元语用信息[8].戴炜栋、杨仙菊[9]介绍了显性教学实施的课堂模式，他们把这个模式分为四个步骤——提供元语用信息、提供真实语境、提供交际机会以及提供及时反馈.显性教学法中最关键的一环在于向二语学习者提供元语用信息.具体说来就是，语言教师在课堂上描述、解释目标语用特征，同时给学习者机会对语用知识进行讨论分析.

首先，提供元语用信息就是给学习者提供语言输入，而解释则进一步突出了语言输入必须为可以理解的有意义的输入.语言教师提供元语用信息使得语用信息输入本身就有很高的突显度，再加上课堂上师生关于元语用信息讨论增加了输入的复现率，可以充分保证学习者注意到目标语用特征的输入.比如说，双方第一次见面“认识你很高兴”，可以说“nice to see you”，但是也可以说成“I am glad to make your acquaintance”.课堂上语言教师不仅需要提供这两种表示“见到你很高兴”的表达方式，而且需要指明，两种表达方式适用于不同的场合.前者用于非正式场合，后者用在更为正式的场合.说明语言的表达方式是让学习者注意到语言语用知识，而区别使用场合则是解释相关的社会语用知识.

第二步是给学习者提供真实语境，这仍然是提供语言的输入.语言教师在课堂上提供大量的视频或者对话示例，一方面可以提高输入的复现率；另一方面，学习者在接受真实语用示例的输入时，会特别注意到目标语用特征的使用情况，进一步促进语言输入转化为吸收.再以“认识你很高兴”为例，通过观摩视频，学习者可以更多地接受相关表达方式的输入，同时借助分析“nice to see you”和“I am glad to make your acquaintance”的使用示例，巩固其相关的社交语用知识.日常生活中，在比较随意的见面场合、或者当年纪或地位相仿的人相识时，人们一般会用“nice to see you”;在正式的商务场合、或者地位悬殊的人初次见面时，问候语通常会是后者.

最后两个步骤，语言教师在课堂上给予学习者交际机会并对之进行反馈，恰恰是借鉴了产出假说.学习者通过在课堂上模拟真实语境中的交流，意识到自己所掌握的语用知识的不足，同时学习者也有机会考察自己对目标语用知识所形成的假设.语言的产出敦促学生加工处理在语言的理解过程中所不能及的分析型知识，而反复地使用某种语言形式可以加快语言在学习者中介语系统中自动化的速度.

课堂上语言教师及时提供反馈意见是很必要的.当学习者长期系统地、不恰当地使用某些目标语用特征的时候，就会出现语用石化[10].语言教师在课堂上及时提供反馈，可以有效地避免语用石化的出现.反馈分为直接反馈和间接反馈两大类，直接反馈无论在母语还是在二语习得的过程中都收效甚微，而间接反馈反而效果更佳，主要包括要求确认(confirmation)、要求澄清(clarification)、重铸(recast)和元语言提示(meta-linguistic clues)等[5].在课堂上语言教师可以通过不同形式的间接反馈，帮助学生习得正确的语用知识，从而提高其语用能力.

(2)隐性教学法.与显性教学法不同的是，隐性教学法不直接向二语学习者提供元语用信息.根据鲁苓[11]的观点，20世纪70年代中期发展并风靡欧洲并于80年代传入我国的“交际教学法”(communicative approach)其实是一种隐性教学.隐性教学活动很多，比如通过电影观摩提供语用知识的输入、开展任务型教学提供交际机会强化示例中的语用知识、提供及时的直接或者间接的反馈促进语用能力的发展、目标语用形式比较、目标语用形式搜索[12]等.多种多样的隐性教学活动使课堂形式丰富多彩，大大地增强了二语课堂的趣味性.

隐性教学跟显性教学法一样，借鉴了同样的二语习得理论.电影观摩是提供语用知识的输入；任务型教学任务给学习者提供机会使用输入中出现的相关语用知识；及时地反馈可以一定程度地让学习者避免语用失误；而目标语用形式比较和搜索则让学习者较多地注意到其输入.相比较而言，隐性教学法比显性教学少了一个关键的步骤——提供元语用知识.这就不难理解为何有学者认为培养语用能力不能仅仅通过隐性教学方式，必须通过显性教学方式来完成[11]，并且现有大部分研究证明了显性教学能更好地促进语用目标的习得[9，13].

这两种教学法还有一个共同的问题，Alcón[14]在其研究中发现，虽然显性教学比隐性教学明显地促进二语学习者请求言语行为使用水平的提高，但在提高二语学习者的语用意识方面却没有显著性差异.这也许就意味着我们在二语语用教学中应当综合使用显性与隐性两种教学方法，从而通过多样的手段促进二语学习者的语用习得.

3 语言社会化理论与二语语用教学

二语习得的过程在某种程度上可以看作学习者获得第二种身份的一个过程[15]，因此这个过程既是心理的，同时也是社会文化的.语用能力发展很大程度上是根据特定语境使用某些语用形式的能力的发展，所以二语语用发展的研究跟社会文化理论是分不开的，语言社会化理论(language socialization)是近年来二语语用发展研究的新视角，并正吸引着越来越多的研究者，成为一种新的研究范式.

3.1 语言社会化理论

语言社会化理论[16]是一种交际主义的理论，主要研究社会交往中的语言使用以及语言行为的语用层面.社会交往对语言习得来说很关键，学习者通过在真实自然语境中与“专家”进行交流审视语言的使用，从而习得语言.从这个角度看，语言社会化理论和Vygotsky的“最近发展区”理论比较接近.根据语言社会化理论，语言和社会化的关系包括两个方面：为了使用语言而社会化(socialization to use language)以及通过语言的使用社会化(socialization through language use).前者是指学习者被教会在特定的语境下使用某种特定的语言形式，而后者是指学习者在学习过程中通过语言的使用来显示自己的角色与地位.

3.2 语言社会化理论指导下的二语语用教学

Duffon[16]指出，语言社会化的理论给我们的语用教学以丰富的启示.将这种理论范式引入语用教学，首先需要明确，学习外语是为了进行国际交流还是为了融入本族语社会.如果是为了进行国际交流，如商务或者外交会谈中，那么学习者语用学习的目标就不需要定位为本族语者语用标准；相反，学习者则需要提高其语用学习标准.分析全球化的背景，大部分的二语学习者的目标应当是进行国际交流，因此，在二语课堂上语言教师不能一味地以本族语者的语用标准对学习者过于严格要求.

其次，全球化的发展已经促使英语语言出现了多种变体，英语语用知识也就成了多种英语变体的语用知识.表明上看，二语学习者语用发展的任务似乎加重了.事实并非如此，完全掌握不同英语变体的语用知识几乎是不可能完成的任务，学习者能够意识到交流中不同社会文化预设可能会妨碍交流就足够了.所以语言教师需要为学习者指明，英语语言本身具有多元化，作为语言使用者本身需要包容.宽容对话者的语用失误也是对自己的宽容，彼此的宽容能够促进双方交际中的理解，促成成功的语用交流.

文化渗透(cultural immersion)教学法.Taguchi[17]的研究发现，一年以上的国外学习经历是二语学习者较高语用能力的主要原因.对这些二语学习者来说，出国学习经历所带来的语用能力的提高主要源自于习得的(acquired)而非学习的(learned)语用知识.出国学习对于大部分正在学习第二语言的学习者，尤其是我国国内的学习者来说，却是不太现实的选择.在中国境内，我们没有目标语国家的语言环境，但是我们可以在课堂上，特别是英语专业课程的课堂上，采用文化渗透教学法.

广大语言教师可以尽可能地给学习者创造类似目标语环境的学习氛围.比如课堂上老师和学生都互相使用英文名字称呼对方就是一种很不错的做法.需要强调的是，这里的目标语并不等同于英国或者美国国内的英语，而是指国际交流中所通用作为国际语言的英语(EIL，English as an International Language).在二语语用课堂上，语言教师给学习者提供目标语语用使用范例的时候，不能局限于纯英语社会的交际话语，应当也要提供如双边会晤、国际商务谈判之类的示例.二语学习者通过接受国际交流话语中语用目的语的输入，学习在不同语境中如何使用合适的语用形式.在角色扮演之类的练习中，教师应当给学习者布置多样不同的身份，不要局限于英语本族语者身份.这样，学习者才能学会如何通过不同的语用形式在不同场合表达自己的身份.在课堂上，教师同样也可以参与角色扮演，提供不同角色的示范.这些活动可以让学习者们在语言的学习中感知目标语文化，在文化体验中提高语用能力，分别体现了学习者们为了语言使用而社会化(socialization to use language)以及通用语言实现社会化(socialization through language use)的发展过程.

此外，二语语言课堂上的时间对于学习者完全建立新的文化身份是远远不够的，语言教师可以给学习者们提供更多的指导，组织诸如外语文化艺术月、外语戏剧节、外语商务活动周等丰富多彩的活动，作为类似文化渗透教学法的补充.学习者们在这些课外活动中可以体验更多的身份，从而在真实的文化语境中才能表现得更加自然.

4 结语

社会文化理论对语用教学的启示反映了语用知识的社会文化本质，提供了较为宏观的教学指导，在教学方法的具体实践方面不够详细.同时，语言教师在将社会文化理论用于语用教学的过程中，对于二语习得的认知属性重视不够，不能更好地指导学习者习得二语语用知识、提高二语语用水平.相反，二语习得理论强调二语语用发展为心理认知过程，忽略了其社会文化的属性，但具有较强的可操作性，给二语语用教学的具体实践提供了更为实际的指导.在语用教学课堂上，语言教师应当结合二语习得理论指导下的显性和隐性教学方法，同时兼顾语言社会化的理论，通过模范的示范(role model)，让学习者正确地通过语言在不同的场合恰当地显示自己的身份，从而优化二语语用教学效果.

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