大学通识课程教学中的“行动学习法”

首都师范大学 裴宏

一 行动学习法的内涵与基本特点

1.1 行动学习法的内涵

行动学习源自20世纪50年代的欧洲，由英国物理学家瑞文斯(RegRavens)教授提出。瑞文斯关于行动学习的基本理念体现在他提出的学习公式中:L (Learning，学习) = P (Programmed-Knowledge，学习程式化的知识) + Q (abilitytopose “insightful”questions，提出有“洞察力”问题的能力”)。瑞文斯认为，传授结构化的知识是目前教育的主要形式，学习者通过学习已经“成型”的知识和方法，可以更好地理解问题、解决问题。但是，在这个快速变革的社会中，仅仅依靠这种学习方式还不够，还需要有创见性地提出问题、主动自觉地探索不熟悉的领域。同时，还要通过团队的形式将这两方面有效地结合起来，才是完整和有效的学习。后来很多实践者又在公式后加上了I (implementation，执行)，即L=P+Q+I。

行动学习是一个以完成预定的课题研究为目的、在老师和同学的支持下持续不断地反思与学习的过程。即在学习中反思自己，相互学习。行动学习理论认为，学会学习是个人发展中最为重要的因素，个体经验对学习具有重要的意义。行动学习不是简单地在做(行动)中获得新知识和新能力，而是更关注对以往经验的总结与反思，并且在反思中获得经验，求得发展。因此，行动学习法即是“从做中学”、在“反思中学”与“在学习中学会学习”的有机结合。

反思是行动学习的重要基础。通过对过去个人行为的反思，能够对外部世界和自己有一个更清醒的认识，以指导将来的行动。库博将这一过程描述为体验式循环学习法:

在体验式学习法中，反思和概括性判断阶段是在行动学习小组(根据行动学习项目的需要而组成的团体组织)的帮助下进行的。小组的陈述者在陈述结束时，设计下一步的行动计划，然后在检验阶段付诸实施，以便带着这一检验结果在下一次行动学习小组会议上作进一步的反思和概括性判断，直到问题得到解决。佩德勒等人将此描述为:体验—理解—计划—行动的循环式学习过程。体验，即是对一定情况下的行动结果的观察和反思;理解，是在体验的基础上形成或重新形成对形势的理解;计划，是根据理解而制定行动计划;行动，是在一定情景下执行或实验计划。这种体验、理解、计划、行动的反思与循环式学习过程将持续不断地进行下去。

一般来说，行动学习过程由六个步骤构成:

第一步，成立学习小组，一般不超过10 人。

第二步，每个学生提供一个问题，让其他学生去解决。

第三步，小组定期举行会议，针对提供的问题展开讨论。讨论的问题包括:

(1)问题的性质;

(2)问题的解决方案;

(3)有何困难;

(4)解决方案的可行性;

(5)邀请专家参加主讲。

第四步，选定主持人。其职责主要有:

(1)筹备会议;

(2)取得技术支持;

(3)安排会议程序。

第五步，学生对解决问题的方法初稿进行研究和讨论。

第六步，拿出解决方案，由学生向大家报告。

行动学习小组主要起两个作用:支持个人对他们过去的行动进行反思，以便总结经验;探究他们目前的情况和存在的问题，以便对下一步的行动提出建设性的意见。行动学习小组的成员在向小组陈述自己目前需要解决的问题时，期望大家倾听、提问、质疑、支持和帮助。其他小组成员的主要作用不是提供忠告，而是通过反思和对反思背后假设质疑的探究，以帮助陈述者更好的认识他们所面临的局势，并对今后的行动做出正确的决策。

1.2 行动学习法的基本特点

1.反思性

行动学习特别重视从以往经验的反思中进行学习。因为反思是行动学习的关键。

2.行动性

行动学习注重在行动中进行学习。因为这时的行动既是第一阶段的结束，同时也是第二阶段学习的开始。然后，再通过一段时间的行动，再进行总结、反思，找出解决问题的对策，并付诸行动。如此循环式的学习，形成了行动学习的全过程。

3.合作性

在行动学习小组中，小组成员“一个时刻只扮演一个角色”。当问题的提出者充当小组的陈述者时，他向小组陈述他的问题并寻求其他成员的反馈意见，小组其他成员帮助陈述者设计出新的改进工作的方案。与此同时，小组其他成员作为支持者、倾听者、观察者、协商者和提问者，帮助陈述者探索问题并且形成新的工作要点。在另一个时间段或场合，陈述者和支持者的身份就会互换。在小组学习中，还会出现促进者(即小组顾问)的角色，他使得小组成员之间形成有效互动。小组成员的行动就是在陈述者、支持者和促进者三者互动合作的情形下完成的。

4.主体性

在行动学习中，行动学习小组的每个成员既是教学过程中的实践主体，又是行动学习小组中的学习主体。每个行动学习小组成员的相关经验和对现实问题的认知与理解，都是小组研究中非常宝贵的资源。

5.参与性

行动学习中的参与不仅是形式上的，而且是实质性的，即学生由被动参与到主动参与，由消极参与到积极参与，由少数人参与到全体参与，由部分参与到全面参与，由低质量的、形式上的参与转变为思维上、情感上、行为上的真正参与。

1.3 行动学习法与传统学习方法的区别

“行动学习法”作为一种理念和方法系统，强调理论探究与解决实际问题的有机结合，它是“做中学习”与“思考中学习”的结合。行动学习不同于传统学习方法:前者注重边用边学，理论与实践相结合，后者注重先学后用;前者注重全面素质发展和解决实际问题能力的提高，后者重在知识拥有;前者围绕问题研究和解决学习，后者围绕学科知识学习;前者以学生为中心，突出学生的主体性，后者以教师为中心;前者围绕同一主题的持续学习，是“问题—反思与学习—行动—新问题—反思与学习—再行动”的过程，后者是不同主题的结合，是间歇性学习;前者与社会需求结合紧密，后者与社会需求结合松散;前者是内在激励与外在激励相结合，是具有承诺和责任的学习，后者则缺乏激励。

行动学习法的关键词“团队、平等、问题、质疑、宽容、倾听、反思、行动”，是建立在反思与行动相互联系的基础之上，是一个计划、实施、总结、反思进而制定下一步行动计划的循环学习过程。行动学习法可以使团队发挥其最大功能，集思广益，达到解决实际生活中的问题，同时也能不断提高学生的个人水平，从而适应将来的社会竞争。

二 行动学习法下的通识课教学

行动学习法于上世纪末引入我国，2000年起，我逐步将其现地化，并引到课堂教学、课程建设、教材建设、教改实践建设中，先后在日本经济、日本概况、商务日语课程中试行，2004年，又初次将此方法引入到通识课堂中，得到了较好的教学效果。下面我仅就行动学习法在通识课教改中的实践加以介绍和分析:

通识课学生的特点是来自全校各系各专业，各有各的专业特长与优势，每个人对选修课程的目标很明确，但选课学生对课程的理解储备程度参差不齐。这就需要在通识课的课堂上融入个性化的教学。

我是最早介入通识课教学的教师之一，教学内容涵盖面大，信息量丰富，且时效性、时事性很强，这样往往课堂上体现不出来。更重要的是学习的重要目的，学习的主观能动性没有充分发挥出来。通识课本身就是一个充分发挥学生自主选课能动性的课程。学生们都已步入成人，对课程的期许、涉猎都有一些，要求也是具体的、现实的。所以如何尽可能调动所有人兴趣，又尽可能让所有人学有收获，是教好这门课的关键。这时行动学习法给了我很大启示，我是这样实施的:

一是学生采取自由组合的形式，组成3～4 人小组，以一周为期，最终课堂每人5～8 分钟(合计30 分钟左右)课题发表式教学，助力深度“行动”。通识课选修人数一般控制在40～50 人左右，从每学期18 周课程教学出发，从满足所有选课学生兴趣点、表现欲、主动学习、参与思考，且无疲劳感和有收获的角度出发，每人每学期量化为不多于2 次发表(以前曾试行过3～4次，学生是过瘾了，但迫于学时的局限，让学生感到了压力和疲劳，进而出现了力不从心，效果减半的结果)。上述的人数和发表时间都是受约于课时所限的，这样可以达到最大功效的行动式学习。每组学生每次下课至下次上课一周的时间为行动学习期。当然，每位学生又会从自身的兴趣点、好奇心、责任心出发，可能会有几星期乃至几个月的自我个体准备期(以一个学期为度，从他们接到课题的第一时间起，即每学期的第一节课起，学生就会根据自己主观和客观条件限约，各有不同)。将有限的教学时间无限放大，将“行动”与学习向学生的实际需求延伸，有利于“行动”的深入。

二是采用“1 +X”课题设置模式，让“行动”有的放矢。每次课教学设置“1”项主课题，即教学任务的总目标。教学过程中，各小组成员通过研讨，结合自身实际确定具体的研讨题目，即“X”项子课题。这种选题方法，让学生感觉所做的题目既熟悉又陌生、既有能力完成又有很大挑战，且与自身兴趣和实际需求息息相关，有利于调动学生兴趣，给学生的行动一个明确且现实的落脚点。

三是调整教学方法，适应“行动”需求。在理论知识的集中讲授过程中，我们大量采取研究式、案例式等教学方式，为“行动”热身。在学生研讨过程中，我们引入了头脑风暴法、团队列名法、鱼骨头分析法等行动式学习工具，让学生充分“行动”起来。

四是实现角色转换，培养“行动”团队。行动学习背景下，从教师到学生，在教学过程中的地位都发生了变化。为了适应这种变化，教学中的各个小组团队都要实行角色转变，教师从前台退到了幕后，角色渐行渐远，向指导员、组织员、催化师、推进师转变，学生成为整个教学活动的中心，随着教学过程的推进，学生的地位和作用不断彰显。为了实现以上转变，对教师和学生都给出了全新的要求，要求教学“两活”“两专(钻)”。“两活”是指“活跃”“灵活”，能够调动气氛，善于应对突发事件。“两专 (钻)”指教师还要具备精深的专业知识和刻苦钻研的能力，只有如此，教师的能力和素质才能不断提高，教学才能逐渐深入。对于学生，我们更多的是要求其具有较强的互动能力，不仅要与老师互动，而且要实现学生之间的互动，不仅要实现已知知识与未知知识的互动，而且要实现自身理论知识和实践能力的互动。

三 行动学习法中的教师行为

长期以来，我们一直在探索如何增强教学的吸引力，实现学生由“要我学”向“我要学”转变。引入行动学习法是教学以一种学生乐于接受的方式让学生的“学”更贴近学生自身实际需求，大大提高了学生的学习兴趣。具体来说，教师主要在以下几个方面下了功夫:

一是用精彩的内容吸引学生。教学过程中，始终注意在内容的科学性、系统性和时效性上下功夫，不断完善、更新教学内容。如“日本经济”课，采用点面结合的方式设置了16 个课题，其中既有历史脉络梳理，又有理论术语指导;既有案例分析，又有热点讨论;既有宏观把握，又有微观探析。每个课题都有各自的立足点，课题内容之间有相互映衬辐射，从而完成了教学内容向时事创新聚焦，形成了一套独特的课程教学体系。实践表明，这种在短时间内围绕一个专题进行集中授课的内容甚至方式有利于教学整体内容的深入。

二是用全新的方法带动学生。行动学习法以其独特的优势受到广大学生的欢迎首先是学生角色的主体性。学生不再只是被动的接受者，而是成为主动的求知者。教师的讲已不再是教学的主要方式，整个教学过程是学生去亲身体验、感受和实践的过程，使学生对学习课题提出自己的解决方案，通过与其他学生的讨论交流对各自方案的可行性形成认识的过程。其次是学习过程的行动性。在行动式教学格局下，课堂不再是教学的唯一平台，讲授也不再是教学的主导方式， “行动”成为组织教学活动、实现教学目的的主要方式。再次是组织方式的团队性。行动式学习是以团队的形式开展的。这里的团队形式，区别于一般学习过程中的分组。行动式学习过程中的团队要伴随学习的整个过程，要有严格的分工机制和研讨规则，要在教师的授权下，开展行动学习、执行解决方案，要在教师的催化下进行学习和反思，并且将最终的学习成果向老师和所有同学进行汇报。第四是学习目的的实用性。行动式学习是以学习生活的实际问题为载体开展的，是一种“用以致学”的学习方式，其目的是“学以致用”。这个实际问题是一个载体，它要能够给参与者提供学习的机会。在整个学习期间，一方面这个实际的问题要得到解决;另一方面，参与者要得到学习的成长。

三是以活跃的氛围感染学生。行动学习法借助于头脑风暴法，团队列名法、鱼骨头分析法等工具，为学生营造一个轻松、活跃的氛围，教师激活团队成员的学习热情，研讨过程中，学生各抒己见、畅所欲言，每一个学生都对大家的热情深深感染，加入其中，从而达到良好的学习效果。

四 行动学习法在教学中的实践意义

4.1 行动学习法有利于增强教学的实效性和针对性

大学生接受教育带有很大的目标性和功利性，他们学习的目的是要缩小或消除自身和社会发展、目标需要之间的差距，而不是泛泛的掌握大量的普适性知识。因此，他们希望教育内容能和自己的实践结合起来，即追求教育的“实效性”。行动学习法强调理论学习与解决实际问题的有机结合，注重学生的目标需要，以解决学生学习中的问题为抓手来拟定课程，通过小组讨论、交流，寻找解决问题的方案。这样使学生既更新了理论知识，又解决了实践学习中的难题，还提高了教学的实效性。此外，学生带着自己在实践兴趣中的问题来参加学习，向同伴、组员寻求帮助，通过组员之间的合作、交流，并根据组员的建议对自己的行为进行反思，从而获取新知识、新信息。因此，这种学习的针对性强。

4.2 行动学习法有利于解决个人兴趣与专业学习的矛盾

在教学中经常会遇到学生主动性弱的问题，主动性和兴趣是相辅相成的，兴趣高了，主动性自然就会强了。行动学习法则比较好地解决了这个问题。行动学习，是把学生的兴趣集中到一起，以找到解决问题的答案为目标，它使个体和专业都能够得到发展。在行动学习中，要解决的问题主要是专业关心的问题，老师把问题逐层分解到小组和个人。换句话说，学生学习的问题，既是兴趣又是专业。个人通过行动学习，既增长了知识，提高了解决问题的能力，同时也解决了专业中的难题，推动了专业学习的进步。

4.3 行动学习法有利于调动学生的专业学习积极性，提高学习效果

从心理机制上说，学生在学习初始，头脑中已具有了较为丰富的经验，这使其有能力选择学习内容，制定学习计划，准确判断学习价值及其对个人生活、学习目标的作用，因而学生学习是“自我导向的学习”。“以学生为中心”，是现代教育的核心理念之一。在大学课堂中，我们虽然强调以学生为主体，以教师为主导，但是在实践中，采取的却是以教师讲、学生听，教师念、学生记的传统教学模式。在这种模式中，学生是被动的知识接受者，其积极性、主动性被忽略。行动学习法强调学生个体的实践活动，从学习最初的发现问题、提出问题，到小组讨论、交流，直至通过个体的反思和解决问题，都充分调动了学生的积极性、主动性和创造性，提高了学习效果。

4.4 行动学习法有助于提升学生的合作意识

通识课的学生，顾名思义，文理兼收，来自各系各专业，各专业充分发挥各自特长，特别能体现行动学习法的优势，也是能把效果做到最大的群体。行动学习一般都以跨专业协同研究为研究对象。在目前的体制下，专业的本位主义现象时有发生，甚至有的专业之间还存在一些矛盾。在一般的学习中，把不同院系的学生集中在一起进行理论教学的较多，而解决学习中具体问题的则较少。行动学习通过不同专业学生参与同类课题的研讨学习，共同解决通过互相配合才能解决的问题，为专业间的协作搭建了一个平台。在行动学习的过程中，虽有不同的专题，但要求学生们一起学习讨论。随着学习研究的深入，大家既从各自的角度去研究问题，又注意倾听其他院系同学的观点和意见，相互启发，从而带动了不同专业学生间的协作。

4.5 行动学习法有助于学生提高学习能力的同时提高分析问题、解决问题的能力

大学教育效果怎样，主要依据之一是学生能否对自己原来的行为有所反思、有所改进，能够批判性地审视自己原来的行为、观念。在传统的大学教育中，更多的是注重理论知识的传授，而很少能够顾及学生反思能力的养成和自我行为的改进。在行动学习的过程中，学生需要发现并提出问题，对问题的各种因素进行反思，对小组其他成员的见解进行批判性的分析，既要分辨组员见解中的合理成份，又要找出它们可能产生的差错，以便据此采取行动。这些活动有助于学生提高学习能力的同时提高分析问题、解决问题的能力。

五 行动学习法的局限

虽然行动学习法有着其它教学方法难以替代的优势，但是作为一种教学方法难免存在一些局限和不足。认识这些局限与不足，是正确定位和认识行动学习法，更加有效地使用行动学习法所必需的。

5.1 对学生要求较高

行动学习法对学生提出了较高的要求，例如要求学生要善于交流、思想活跃(这一点可以通过分数成绩进行激励调节，且效果明显)。在行动学习过程中，每一个学生都要充分发挥自己已有的知识储备和勤学好问的钻研精神，在发现问题之后，提出解决问题的种种方案，然后进行分析、讨论。这是行动学习法成功开展的一个必要条件，否则这种学习方法便难以成功。

行动学习法还要求学生要充分理解行动学习法的理念，尊重行动学习法的规则，具备良好的设计能力。

5.2 对教师要求严格

在行动学习中，教师是不可或缺的角色，他们发挥的好坏对行动学习的成败起着重要的影响。行动学习法对老师提出了严格的要求，要求老师能够组织、协调学生进行一系列有效的学习活动。可以说不是任何老师都能胜任行动学习法中指导者的角色。行动学习法使教师展现出一种全新的促进者角色。行动学习法的引入，使教师不再是传统意义上的“信息提供者”、标准答案“发布者”或“核实者”，也不再是传递课本的“二传手”，教师成了学生的“协助者”、“协作者”、“组织者”和“促进者”，帮助并与学生一起学习，共同提高。“传道、授业、解惑”，更要能创设和营造良好的学习气氛和环境，机智灵活地引导学生去综合分析和解决问题。因为无论何种教育方法，一个合格的教师，常常是制约行动学习成功开展的一个重要因素。

5.3 耗时较长成本偏高

一次完整的行动学习一般需要一周乃至一学期的时间。这对行动学习的学生、教师都提出了很高的要求，也是一种考验。行动学习法的开展通常需要比较多的时间、精力乃至费用方面的支持，这对于想轻松获得且不想费时费力的学生来说显然是一个头疼的问题。

5.4 难以获取系统知识

行动学习中所获取的知识是零散的、片断的，行动学习法有时并不利于系统知识的学习，系统知识是需要通过循序渐进的方式长期习得的。期待通过行动学习来获取系统知识也是不现实的。但这种方法很适合时间短，旨在激发学生兴趣，促进学生进一步学习的通识课教学。

实践证明，行动学习法不仅是一种通过项目解决问题的方法，更是一种自我发展和提高的有效途径。

［1］鞠玉翠:《行动研究何以联结教育理论与实践》，山东教育科研，2002年7月。

［2］秦旭芳:《在教师培训中如何运用行动学习法》，学前教育研究，2004年1月。

［3］宫栾:《行动学习法及其启示》，中国培训，1999年11月。

［4］伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂:《行动学习法》，北京:华夏出版社，2002年。

［5］曾令华:《行动学习法的应用实践》，人力资源，2010年5月。

［6］秦旭芳，庞丽娟:《行动学习法与行动研究辨析》，比较教育研究，2006年9月。