师生共同批改作文 提高作文教学效率

■ 何丽娟(湖北省鄂州市第五中学)

作文水平的提高需要一定的作文训练量。《语文课程标准》规定，每学期作文训练要达到7篇。实际上，要想提高学生的作文水平，作文训练量应远远不止这个数。很多教师知道多写作文能提高学生的写作水平，但苦于难以批改，只得放弃原定的作文训练计划。

传统改法中，教师一人包揽批改，写大量的旁批、尾批，学生可能看一下就塞到抽屉去了;教师为减轻自己的负担，写少量的批语，又总觉得不放心，而且被学生塞进抽屉的速度可能更快。有没有一种新的作文批改方式，既能减轻教师作文批改的负担，又能让学生从批改中受益呢?我根据《语文课程标准》的要求和自己的教学经验，摸索出一套师生共同批改作文的方法。运用这种方法批改作文，一次只需两节课左右，大大减轻了教师的负担，也保证了每周写一篇作文的训练量。

一、师生共同批改作文所依托的三种观念

1．批改作文，学生是主体

一些教育领导和不少学生家长认为，教师不仅要全批全改学生作文，而且要让学生的作文“满篇见红”，改得越多，批得越细，才算是精批细改。长期坚持这样做，语文教师疲惫不堪，学生的主体地位也被教师的辛苦劳动所替代，无法积极地发挥创造精神。

这种传统的“精批细改”的作文批改形式和观念，忽视了学生在作文批改中的参与活动，把学生完全放在被动的位置上，是与新课改精神相悖的。况且，学生只是被动接受老师的批语，根本不重视教师的修改意见，更谈不上后续的改进。新课改强调学生的主体性，强调语文教师要把作文批改的主动权还给学生，让学生通过长时间的互相批改作文训练，培养修改作文的能力。所以教师要改变传统观念，坚定不移地确立“批改作文，学生是主体”的观念。

2．作文训练的序列性和科学性

我每次作文训练只练一个点，点的选择根据阅读教学和文本特点而定，如七年级上册第一单元有6篇课文，学完相关的课文后，我会让学生写相应的作文。学完《走一步，再走一步》，我做“如何写好心理描写”的作文讲座，然后让学生写心理描写的片段作文。讲完《蝉》和《贝壳》，结合阅读教学中“托物言志”手法的介绍，让学生写借助某物抒发自己情感的小散文。

每次作文目标单一而集中，教师讲解容易深入透彻，学生理解也容易，这就有益于消除学生对作文“大而全”的畏难心理。追求“大而全”，学生写出来的文章往往是粗陋的半成品，制成精品的机会较少。将训练目标设立得小一点，让学生跳一跳就能摘到桃子，学生便能够集中精力和笔力，写出符合训练要求的文章来，同时也能激发学生对于作文的兴趣，收获很多的意外成果。

作文教学与阅读教学相结合，应该是作文训练中省时省力的科学方法，是作文训练科学性的表现之一。课文都是名篇佳作，它们优美生动的语言、灵活精致的表达，独具匠心的布局谋篇，是学生写作的范本。写作从模仿课文开始，能使学生逐步懂得写作的基本规律，然后才能模仿中有创新。

3．在不断修改中提高作文水平

我在作文教学中采取了对同一篇作文“修改—重写—再修改—再重写”的循环模式。这种模式提醒学生认真对待每一次作文。如果第一次不认真写好，就会有第二次甚至第三次重写。

我还在课堂上讲“好文章不仅是写出来的，更是改出来的”，并用名家的事例说明，如贾岛“推敲”的故事，杜甫念诗给老婆婆听的故事，王安石对“春风又绿江南岸”的“绿”字几经斟酌和修改才定下来等。

二、具体做法

1．教师浏览，确定等级，明确讲点

由于每次作文只训练一个点，批改时只需要针对这一个点批改即可，既减轻了教师的工作量，又让学生的作文水平在某一点上有进步，避免了每次作文想面面俱到，又面面不能落实的情况。

教师快速翻阅作文，确定作文等级，作宏观把握，同时找出围绕这个训练点学生作文的优点和存在的问题，并记录在备课本上，以便后面评讲。

要确定作文等级，是因为写得好的同学即等级A以上的作文(包括A)不必重写，A以下的作文必须重写。有人也许会问，这个打分的权利为什么不交给学生，如此更显学生批改作文的自主性。实际教学中，学生一般惰性强，如果在批改作文环节让学生自己打分，部分学生会包庇他人，做人情，打“A”级，以免他人重写。如果学生对教师的评级有异议，在学生批改作文环节可以提出来，教师跟学生可以协商讨论。

教师在批改时，只要学生达成了本次训练目标即给“A”，如七年级上册我的第一次作文训练目标为具体地写出心理活动。学生达到这一目标，我就给“A”，让学生享受到成功的喜悦，强化写作兴趣和动机。

教师在记录作文存在的问题时，可以记录得详细一点，每一个问题做得好或差的名单也要记录，以便后面讲评。也可以将这些问题编号，在学生作文本相关段落旁写上编号，以表示本段落出现了编号所代指的问题，既能详细地改作文，又不花费教师过多的时间。

2．课堂评讲

教师依据修改中所做的记录，讲本次作文训练点的优点和问题。每讲一个问题最好有正反两方面的例子，这些例子既可以是全文，也可以是局部段落。在讲好作文时，可以让学生本人谈写作的经过，还可以让其他学生向作者就此文提出写作疑惑。最后教师拿出一篇典型的作文，全班集体修改，为后面的学生批改作文环节作示范。这篇典型的作文不必是最好的作文，也不必是最差的作文，而是问题比较集中的作文。教师要尽量引导学生围绕本次训练点作全方位的修改。

3．小组合作，批改作文

学生以四人为一组，每人的作文本在小组内部轮流改，以其中一人为主批，其他学生为辅批，安排辅批是希望有多人对此文提出修改意见，彼此之间的修改意见可以互相补充。

学生批改前，教师对他们提出要求:作文本上应有旁批和总批。旁批是指出局部的字词句段出现的问题，包括错别字、不通顺的句子、多余或次序混乱的段落。总批是围绕这次训练点，结合教师讲的问题进行总的评价。教师还要求学生给批语时，多肯定优点，修改时不仅指出问题，还要作出正确的示范，如果无法示范，就指明改进的方向。

经过多次批改实践，学生不仅准确地记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解得越来越深刻。他会指导别人怎样写，自然也增强了自己的写作能力。每个人都有机会看到多名同学的作文，这样容易发现、学习别人的长处，对别人的短处也可引以为鉴。学生的思想多了一个相互交流的机会。对学生来说，看不同的同学对自己的批语比看教师的批语更有新鲜感，更有批判同学批语的欲望。这种新鲜感和批判感，有利于培养学生批改作文的兴趣和看别人批语的兴趣，学生的主动性提高了。

4．本人写批语

小组其他几人改完作文，还给本人，本人还要写批语。本人批语要对同学的批语进行再评价。既可以赞许同学的批语，也可以反对同学的批语。学生再写批语的过程也是学习和思考的过程。为了写好批语，学生必须先深入吃透别人的批语和教师的评讲。为了表达自己的看法，学生必须进行判断、分析、综合、批判等复杂的思维活动，然后才能写出自己的批语，为重写文章打下了理论基础。

从我的作文教学实践看，同学写的批语比教师写的批语涉及面广多了，批语也更具体了，有时教师没想到的他们也想到了。这是因为教师批改作文用时较少，学生批改作文用时较多(约15分钟)，再加上一篇作文由几个学生共同批改，使学生有充裕的时间批改，又能综合几个人的修改意见，批改质量自然比教师高。

这一环节有的学生写的批语可能会比较简单，有几种原因:一是学生的惰性导致其不想多写，二是长期的顺从教育使学生缺乏批判精神，不敢对他人说“不”。教师此时要适当地引导。比如对本人写批语有字数要求，须达到50字以上;将写得好的批语拿到班上念，为其他学生做示范，同时对本人也是鼓励。我所带的班级，本人批语一般都在80字左右，有的学生甚至写了一面。

5．重写作文

如是“A”作文，学生只需在原文上作局部修改:开头或结尾不好，只重写开头和结尾:某些段落写得不详细，不能突出中心，只写局部段落。特别优秀的作文(A+)不重写。这对写作态度好和写作水平高的学生是一种鼓励。每次作文得A以上的学生都显得十分兴奋，因为他们获得了比其他同学少一份作业的奖励。

作文成绩在A以下的学生，必须根据同学批语和教师讲评重写作文。重写的质量必须高，否则还会有第二次重写。为了避免第二次重写，一般情况下，学生们在前面几个环节听得认真，讨论得认真，写得认真，作文教学的质量便得以保证。

如果说学生批改作文的两个环节(即第3和第4环节)是从理论上让学生重写了一遍作文，这一环节则是从实践上真正重写了一遍作文。从理论到实践，其实有一段距离。掌握了理论，不一定就能在实践中应用。缺乏在实践中的重写，学生的作文水平难以显著提高。

学生的重写作文一般都有明显的进步。在重写作文这一环节中，也要尊重学生的差异性。如果是学生的能力不济，第一次重写达不到教师的要求，不必苛求，第二遍重写，只要作文比上次有进步，教师就应鼓励和表扬，将重写作文评为“A”。如果是学生的态度有问题，比如听讲不认真、做作业敷衍等，教师就应该给“A”以下，让学生重写。重写前，应当向学生问明原因，然后采取相应的措施。