PBL教学法的发展历程及对中国医学教育的影响

宋向秋，肖 海，李志平

(哈尔滨医科大学，黑龙江 哈尔滨 150081)

基于问题的学习(Problem-Based Learning，简称PBL)是近年来国际上受到广泛重视的一种教学模式，是目前西方的主流教学模式之一。它是把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的或真实性的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习和终生学习的能力［1］。

一、PBL教学法的创建

“基于问题的学习”作为一种特指的概念和方法是在20世纪60年代后期出现的。1966年，加拿大的麦克马斯特大学临床医学教师Barrows教授提出两个假设:第一个假设是通过问题情景学习比以记忆为基础的学习效果要好;第二个假设是最重要的看病技能是解决问题的能力而不是记忆。在此基础上，他抛弃了以学科为中心设置课程的标准方法，制定了一个“三年规划”，标志着PBL的诞生［2］。加拿大麦克马斯特大学医学院在Barrows教授的协助下，以信息加工心理学和认知心理学为基础，根据建构主义学习理论的四大要素“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”开发出PBL教学法，并把它作为该医学院主要的学习和教学方法。

二、PBL教学法的发展历程

(一)PBL教学法在国外的发展

20世纪70年代，美国的新墨西哥大学、荷兰的马斯特里赫特林堡大学、澳大利亚的纽卡斯尔大学这三所研究型大学相继推行PBL，但主要还是在医学院的教学中推行。

20世纪80年代，美国大学本科生教育人才培养目标出现了历史性的转型，由原来的培养全面发展的人才转向培养创新型人才，探究性学习受到重视，PBL在美国大学得到前所未有的发展。80年代后，PBL教学法在北美获得了很快的发展，逐步完善，形成完整、科学、成熟的教学模式［3］。作为一种医学教育改革途径，PBL已被许多大学采用。至1989年，美国的127所设立医学院的大学中，8所在全部课程中实行PBL或者提供PBL的选择，96所在部分课程中实行PBL。

进入20世纪90年代，英国的部分医学院也进行了以PBL为内容的课程改革试验。如利物浦大学医学院、曼彻斯特大学医学院、格拉斯哥大学医学院、圣乔治医院医学院等［4］。随着PBL教学法的日趋成熟，这种教学方法逐渐由西方向东方扩散。1990年，日本东京女子医科大学率先引进PBL教学，随后日本的筑波大学、歧阜大学等大学的医学院都进行了不同程度的课程改革。学生学习的方式由知识积累型向解决问题能力型转变是当时日本医学教育变革的热点之一［5］。

目前，除美国、加拿大、英国、日本的大学在医学教育中使用或正在引入PBL教学法外，据WHO报告，全球目前大约有1700余所医学院采用了PBL教学模式。

(二)PBL教学法在中国的发展。

我国引进PBL教学模式晚于欧美及日本，都是率先在医学教育中开展起来的。1986年，上海第二医科大学和西安医科大学引进了PBL教学法，从而开始了PBL在我国内地医学教育领域的摸索。1995年台湾医科大学引入PBL教学，1998年台湾国立阳明大学开始使用PBL教学法，2004年PBL教学法应用于台湾的所有医学院校。1997年7月，香港大学医学院开始对新生进行PBL教学，截至目前，PBL教学已占该校全部医学教育的60%。20世纪90年代以来，引进PBL的院校逐渐增多，如中国医科大学、北京医科大学、湖南医科大学、第四军医大学、暨南大学、宁波大学医学院等高等院校分别在基础课、临床课和实验课中部分试行PBL并取得了良好的效果［6］。2006年9月，哈尔滨医科大学在CMB项目的支持下，在七年制临床医学专业中开始试行PBL教学，为此进行了师资培训和课程整合。目前，哈尔滨医科大学已在七年制临床医学专业中全面推行PBL教学。

我国虽然对PBL的研究取得了一定的进步，但遗憾的是，对于这种教学方法，国内深入的研究尚比较匮乏，更谈不上完善、深刻。和国外比起来，我们的研究还显得相对稚嫩，发表的相关科研论文比国外要少得多，而且这些研究论文多归属于医学教育范围，专著方面只出版了一些相关译著。

三、PBL教学法在中国实施存在的问题

我国教育研究工作者从20世纪90年代开始大量介绍国外在PBL领域的研究，并尝试探索如何将PBL引入到我国的教学实践之中。PBL教学法的实施，对医学院校的师资、经费、学生素质、教学计划、临床带教资源等都有更高的要求，每一项因素都会影响PBL教学法的效果，甚至导致彻底的失败。因此国内各医学院校在引入PBL教学法后，在运用上都非常谨慎，都结合自身的实际，充分发挥各自的优势条件进行探索、改良，提出和实施适应其自身状况的教学模式。PBL教学法在中国实施主要存在以下问题:

(一)主观问题。

1.传统教育观念根深蒂固。中国学生自幼接受传统教育，以课堂学习为主，很难接受PBL教学理念。

2.缺少切实可行的教学思路。由于PBL教学要改变传统教学的知识体系与结构，以更加灵活的方式进行学习和教授，这就需要一套完备而切实可行的教学思路。如何树立PBL教学形象，构建PBL知识体系，使学生易于接受，是目前实施PBL教学的一个热门话题。

3.缺少经验。PBL是一种新的教学模式，人们对其不甚了解，同时也存在不少疑惑。在中国这样的教育体制下，怎样借鉴国外先进的教学经验，如何发展PBL教学，如何整顿PBL教学秩序，如何在有限的时间内评价PBL的学习效果，这些都是我们亟待解决的问题。

(二)客观问题。

1.师资力量不足。由于PBL要求分小组进行讨论，如果按照国外模式须6-7人一组，且每组都有一位带教老师，而国内招生比国外多，按轨道上课可以100-200人一同上课，这样教师需求的数量显然高出几倍。由此可见，教师数量严重不足，无法全面实施PBL教学。

2.教学条件不足。为保证教学效果，试行和推广PBL教学模式，必须扩大图书馆的藏书量，增加教学场地，添置必要的网络、实验设备、教学仪器及电子工具等。我国大多数学校都没有足够的资金用于购买足够的教学资源，这也是PBL未能在中国全面实施的主要客观原因。

3.无现成的教材。国内医学院校大都沿用人民卫生出版社的系列教材，但编排体系一直适用于传统教学体系及方法。若重新编写教材，教师不愿舍弃大量内容或打乱旧的体系。所以说，存在着重新编写教材的问题。

四、PBL教学法对中国医学教育的影响

(一)PBL教学法转变了中国医学教育工作者的教学理念。

PBL教学理念是将学习设置于复杂、有意义的问题环境中，让学习者通过合作解决真实性问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，培养学生自主学习、终生学习的能力。我国广大教师和教学管理人员通过考察、培训和亲自参与PBL教学，深刻理解了PBL教学理念与传统教学理念的差异。虽然我国目前情况下还不能全面实行PBL教学法，但是PBL教学法的理念必将引领我们将医学教育改革不断向前推进。

(二)PBL教学法促进了我国医学教育的课程改革。

PBL教学法改变了传统的以学科为中心的课程设置，促进医学课程的改革向整合课程发展。整合课程分为横向整合和纵向整合两类，基础医学课程之间或临床医学课程之间的整合为横向整合，而基础医学课程和临床医学课程之间的整合为纵向整合。整合课程是国际医学教育课程发展的趋势，PBL教学法正是顺应这种趋势，用问题将医学各学科的知识有机地结合起来，从而打破学科壁垒，达到课程整合的目的。

(三)PBL教学法对医学生综合能力的培养。

PBL教学法激发了医学生的学习积极性，有利于培养医学生的临床思维能力、创新能力、团队精神、沟通技巧和人际交流能力，提高了医学生分析问题和解决问题的能力，同时养成了终生学习的习惯。

五、总 结

PBL的诞生是医学教育改革的一个重大进步，它推动了高等医学教育理念的变革、课程体系的重构、教学方法的革新和教学评价的重建，因而极大地推动着医学科研和临床实践的发展。

同时我们也看到，PBL教学法与其他教学方法一样，难以成为解决医学教育所有问题的万能钥匙，它有其适用的范围和存在的不足，需要结合实际情况，取长补短，综合应用多种教学方法，才能达到更好的教学效果，从而为国家培养出真正高素质的医学人才。

［1］马霞歌.基于Moodle开源系统的PBL教学模式［J］.职教论坛，2011(23):49-50.

［2］马红亮，杨 冬.网络教育模式下PBL的模式研究［J］.现代教育技术，2002(3):17.

［3］黄亚玲.PBL 教学模式探索［J］.医学与社会，2005，18(6):56-57.

［4］刘景业.以问题为基础的学习(PBL)在英国医学教育中的应用［J］.国外医学.医学教育分册，1999(1):7-11.

［5］武玉欣，路振富.日本医学院校PBL教育实施现状及特色分析［J］.中国高等医学教育，2006(5):25-26.

［6］崔晓阳，李 益，等.PBL教学法在我国医学教育中的应用及存在问题［J］.医学教育探索，2010，9(4):439-442.