高职课程综合改革的当下意义与路径

张弘弢

“课程发展即教师发展”，英国课程论专家斯腾豪斯高度概括了课程建设与教师专业和学术发展的关系。由此可见，课程建设关系到人才培养目标、课程结构、课程内容、课程实施、教师的教学方式、教学行为以及学生的学习方式等诸多方面，起到牵一发而动全身的作用。

一、课程综合改革的一般意义概说

首先，人才培养目标和课程体系构建应突出加强德育，促进学生全面发展，实现素质教育。教师不仅要注重知识的传授，还要使学生形成积极主动的学习态度，让学生学习基础知识与基本技能的过程，同时也成为其学会学习和形成正确价值观的过程。

其次，课程结构呈现均衡性、综合性和选择性。要改变课程结构过于强调学科本位的状况，培养全面、均衡且富有个性的人。

再次，课程内容要与现实生活密切联系。应改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活的联系。

最后，学习方法与课程评价要有创新。在学习方法上，应注重培养学生的探究意识、动手能力和创新能力；在课程评价方面，要改变课程评价重结果、轻过程，评价内容和方式单一的现状，发挥以评价促进学生发展，改进教师教学的功能，着力倡导建构以人为本、多元、开放、发展性的评价体系。

二、课程综合改革的当下意义概说

（一）具有前瞻性、预见性和稳定性特性的课程综合改革，有利于改变目前超稳定办学状态

纵观我国高职课程改革的历史，不难发现，课程改革存在明显的钟摆现象，即经常从一极转变到另一极。我国高职目前的课程改革，也是在人文价值缺失、工具理性至上，必修课程过半、选修课程“虚无”，重视科研、轻视教学的背景下进行的。因此，当前的课程改革应该极力避免课程偏执一极，而要本着课程应然的角度去改革课程。

基于此，课程改革要遵循三个基本原则：（1）要有前瞻性，改革要走在问题的前面，用合理规范的课程理论指导课程实践；（2）要有预见性，从课程变革的历史中推演出课程改革的规律和应遵循的原则，并预测课程变革的未来；（3）要有稳定性，前瞻性与预见性统一于课程改革的稳定性，进行渐进式的课程改革。课程观念的变革是课程改革的起点，课程实施的变革是课程改革的终点，改革过程中要体现稳定性，课程改革需要日益有效地以先前的知识为基础，而不是迎合时尚。

（二）具有学科体系课程特质的多元课程目标，应该统一于专业人才培养目标

课程目标就是指在课程实施过程中所要达到的目标，它不仅仅关注最终达到的目标结果，而且也关注实施过程中学生、教师、知识以及三者之间的内在关系。课程目标的制定应紧紧围绕人才培养目标，并遵循课程改革的规律和满足学生个体身心发展的需要。课程目标应该是多元化的，只有多元化的课程目标才不会偏执一端，才会培养出各类优秀的人才。多元化的课程目标既要促进学生有效的学习，又要培养学生的社会责任感；既要反映社会的需要，又要关注人的发展。

（三）应着眼于课程内在结构和内容等方面的综合改革

课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。课程结构规定了组成课程体系的专业学科门类以及各内容的比例关系，如：必修课与选修课、分科课程与综合课程的搭配等，从而体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。课程结构是针对整个课程体系而言的，课程的知识构成是课程结构的核心问题，课程的形态结构是课程结构的骨架。

高职以往的课程改革忽视了课程设置的内在结构，重视课程设置，轻视知识之间的内在逻辑结构和贯穿于课程结构的课程理念。为此，应控制课程设置的流弊，重视课程设置的价值取向，将人文精神融会在课程实施的全过程之中，重视价值教育，打破将价值教育当作几门课程或专属某个教学部门的思维。“要有效发展学生的价值意识和批判精神，大学要有整体的教育观，并将价值教育的理念渗透到大学每个环节，包括主修课程和通识教育、宿舍生活和学生社团活动等，让学生时刻能够思考价值，实践全人教育”。课程组织应打破学科之间的森严壁垒，加大教师和学生对课程的选择权和控制权，重视课程理念和目标，而对课程的分类内容则不做具体的规定。

（四）立足对话互动的课程实施模式，提升以学生学习投入度为标志的全面教育教学质量

传统课程观的关注点是知识，其注重知识的传递和经验的传承，而对教育教学过程中学生的主体地位认识不够。学生个体的自我价值和自我实现是课程实施必须考虑的因素之一，教师需要将教材的观点内化为自己的观点，并且富有思想感情地将教材内容讲出来，用自己的感情去影响学生，重视对话过程中的情感交流，引导学生自主建构知识结构和价值体系。当然，课程改革要在当前的境遇下实现“对话”式的教学，恐怕还只是个理想，目前只能寄希望于教师转变单向传递的观念，注重课程实施中思想与方法、价值与道德、良知与自由等思想的传递和交流。

三、激励教师进行课程改革与创新的现实路径

（一）依托课程改革成果，完善绩效考核工作量导向薪酬分配体制

在课程改革与创新领域也要实行按劳取酬、优劳优酬的酬薪分配方案，将教师的薪酬收入与教师进行课程改革与创新的工作业绩、创新成果等直接挂钩。根据学校教师的个体差异，深化分配制度改革，制定有利于激励教师深入教学研究、进行课程改革与创新的薪酬制度。（1）在职称的评定上，使资历和年限不再成为限制优秀中青年教师获得高职称的瓶颈，使那些在教学和科研领域具有高素质、创新精神和创新能力的年轻教师的自身价值在职称评定中得到社会认可，实现职称评定的公平、公正。同时，促进不同年龄阶段的教师进行课程改革与创新的积极性。（2）在量化考核上，既要把承担课题、发表论文的数量以及教学课时数作为对教师量化考核指标的一部分，也要把教学工作中的课程改革与创新活动纳入量化考核体系；既要将进行课程改革与创新过程中运用新的教学理念和模式取得的显性效果纳入量化考核指标，也要考虑到在进行课程改革与创新过程中起着决定作用的教师的教学态度、责任心、创新意识和能力等非量化因素，实行定性和定量评估相结合。只有学校建立了在课程改革与创新领域科学的量化考核体系，才能对教师的课程改革与创新成果进行科学、公正的评价。否则，就不能使学校的课程改革与创新工作朝着健康、完善的方向发展。

（二）依托课程改革平台，建立学习培训等教师学术发展机制

课程改革创新需要教师不仅仅是简单地完成已有的教学任务，更重要的是根据课程改革的要求，发挥自身的能动性和创造性，运用新的教学理念和模式，对教学内容、过程等进行研究和创新，从而成为课程改革的研究者和创造者。高职院校要为教师进行课程改革与创新提供一个学习、发展的平台，即使没有条件让教师走出去，也要尽最大所能将先进的教学理念和模式请进来，使每个教师都有这样一个提升自己教育教学水平的机会。特别是中青年教师，他们是进行课程改革与创新的主力军，也是进行课程改革与创新最得力的人选。因此，不能让外在因素成为教师知识更新的绊脚石，进而影响学校课程改革与创新工作的步伐。

（三）以学校行政管理为有力保证，推动课程改革与创新得以有效实施

对于课程改革与创新，学校领导要予以高度重视，如：组建各学科课程改革与创新团队，对教师进行课程改革与创新的培训和学习，以增强教师进行课程改革与创新的意识和责任感；对积极进行课程改革与创新，以及创新成果优秀的团队和个人应及时给予表彰和物质奖励，并将课程改革与创新工作纳入教师的量化考评机制等等。

课程改革应成为教师终身教育和学校持续发展的不断借鉴学习、寻求超越之路。所谓“借鉴”，是说我们对于国外先进文明成果应当是主动的学习、批判的学习，而不是被动的学习、复制的学习；所谓“超越”，是指在课程理论的学术话语体系中，应彰显自身的先进性与个性化，从而在国际交流中取得平等话语权，占有一席之地。如果说，“借鉴”代表的是发展的道路与手段，那么，“超越”则主要反映的是发展的目标。借鉴的最终目标是走向超越，从而自主地生成课程理论。