德西效应与职校学生学习动机的激发

梁惠茵

学习动机是为激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态，从自发性和目的性来分，可分为外在动机和内在动机。现代心理学认为，内部动机与外部动机是指导、决定行为强度和持久性的心理倾向。以往许多研究者和实践者都认为，内部动机和外部奖赏越多越好，但与此同时，也有人注意到了外部奖赏潜在存在着削弱人们从事活动动机的可能性。自上世纪70年代以来，一些认知学派心理学家开始关注奖赏可能引发的消极后果，通过实验研究证实，外部奖赏并不是一直都起积极作用，有时候会对学生学习的内在动机产生消极影响，破坏学生的好奇心、兴趣以及坚持性。到底外部奖赏是否会削弱个体的内在动机，逐渐成为教育心理学领域长期争议的重要问题之一。

一、德西效应解析

所谓德西效应，是指如果将奖励与做某件事联系在一起，人们的兴趣就会一定程度转移到对奖励的追求上来。德西效应也就是认知评价理论，由德西和莱恩（Deci&Ryan）在1975年提出，是自我决定论的内容之一，是指人对客观事件、事物的看法和评判。他们认为，控制行为的外部强化无视个人的自我决定，促使人们把自己的行为认知为是由外部所决定的，因此，导致内在动机的降低，使本来具有内在兴趣的活动变成必须依靠外在奖励才能维持的行为。认知评价理论认为，虽然人们可以分别被内在、外在因素激励，但这两个因素相互之间并非毫无影响。当对某种工作结果进行外部奖励时，那种因喜欢做这种工作而产生的内在激励作用便会降低，因为这会使人们感到他们不是自觉的人，是为了外部因素而工作，为了奖励而工作，觉得自己丧失了对自身行为的控制。[1]

德西和赖安提出的认知评价理论解释了外部奖赏是如何对内在动机构成影响。这一理论指出，胜任感和自我决定感是人类与生俱来的心理需要，潜在的内在动机就是为了满足这些需要而引发的。外部事件（如给以奖赏、评价、设定最后期限，以及其他动机性投入）对内在动机的影响，是以学生对外部事件的认知为中介的，取决于这些事件对个体的胜任感和自我决定感的知觉发生了什么样的影响。而事件究竟是促进还是妨碍胜任感和自我决定感，主要取决于个体知觉到外部事件的信息意义与控制意义。信息意义通常促进个体的胜任感和自我决定感，从而增强内在动机；控制意义则通常导致降低自我决定感，所以会削弱内在动机。

德西等人将外部奖赏区分为两种类型:口头奖赏和实质奖赏。分析发现，口头奖赏通常保持明确的积极表现反馈，具有明显的信息意义，即当个体受到他人的口头奖赏，表明他的能力和表现比较突出，所以，会增强个体的胜任感，进而增强内在动机。但是，口头奖赏同时也具有显著的控制意义，它会导致人们为了表扬而参与某项工作或表现某种行为，所以，口头奖赏也可能削弱内在动机。[2]那么，到底口头奖赏被个体解释为信息性还是控制性，取决于积极反馈发生的人际情境。这里的人际情境指的是情境（如课堂）中的人际氛围，它影响个体对自我决定感的知觉。当研究在实验室进行，实验者通常在提供反馈时有意识地控制人际氛围。当个体感觉到有压力的时候，这种人际情境通常被认为是控制性的，这种情境下的奖赏也就更可能被看作是控制性。例如，如果教师创设一种人际氛围，让学生按照她的意思去做，她的口头奖赏就可能被认为是控制性的，而这种人际情境下的奖赏就可能削弱内在动机。

1994年，卡梅伦和皮尔斯对101项有关外部强化、奖赏与内在动机关系的研究进行元分析，最终得到结论:从整体上而言，外部奖赏并不会削弱个体的内在动机；消极效应只发生在特定情境；如果适当使用，奖赏可以用于增强内在动机和改进表现；应该放弃认知评价理论。这份报告的发表进一步推动了关于奖赏是否会削弱内在动机的争议，以德西等人为代表的“认知学派”和以卡梅伦为代表的“行为主义学派”在学术期刊上发表了很多篇元分析报告或评论文章，针锋相对，就有关研究的方法以及结论等诸方面展开激烈的辩论。至今，辩论仍在进行中。

但是，经过长期的争议后，达成了初步的共识，主要有三点:（1）在低初始兴趣情况下，外部奖赏可以增强动机和提高表现；（2）在高初始兴趣情况下，口头奖赏、非预期实质奖赏、与个体表现和能力相联系的实质奖赏能提高内在动机，而消极效应只发生在某种特定情境中；（3）不是所有奖赏都不可避免地对内在动机构成消极影响，有些消极影响是可以避免的。

二、德西效应对教育的启示

内部动机能激发学生的学习兴趣，能达到更有效的学习效果，学生在学习过程中更自主，更有创造性，因此，怎样使外在的学习动机内化，成为教育工作中关键的一个问题。外在学习动机内化是指个体在学习中通过对事物的重要性的认识和较高的自我决定感，将学业要求转化为个体的认同经验与自我调节的一种积极的学习过程。动机的内化是一个社会化过程，从外部调节到认同性调节，动机的内化程度受社会关系特别是父母、教师、和同伴等重要他人的深刻影响。通过对德西效应的学习和理解认为，在教育工作中，应正确认识外部奖赏与内部动机之间的关系，通过有效手段促使外部动机内化为内部动机，培育学生自己的内部评价体系，让学习变成自主行为，促进学生的学习。

（一）全面认识外部奖赏对学生发展的影响

所有的教育工作者，要全面认识奖赏对学生发展的影响，既看到奖赏的积极应，也要对奖赏的消极效应有充分的认识，不能迷信奖赏，在实施奖赏和激励方案的时候要有意识地避免消极效应的发生。在实践中，教师滥用奖赏与激励的情况往往很容易造成表扬的无效。尤其是有些教师将激励简单地等同于奖赏，以为奖赏都有利于学生的发展，不加分析地奖赏或表扬学生，这不仅无助于良好学习情感与态度的形成，而且，可能对学习动机构成消极影响。

（二）在实践中合理使用奖赏

外部奖赏是一把“双刃剑”，在不同情境下使用或采用不同的方式会产生不同的效果。奖赏的作用不是由其本身特点决定的，而是由使用奖赏的方式与策略决定的。[3]

（三）为实施奖赏创设积极的人际情境

如果人际情境是控制性的，也就是说使用者把奖赏当作是控制学生、使学生“听话”的一种手段，奖赏的效果通常是消极的；而如果人际情境是信息性的，也就是奖赏能够传达有关学生行为表现或能力水平方面的信息，能提高学生的胜任感和自我决定感；这时候，奖赏才能取得积极的效果。

亨德隆和莱珀曾经提出，如果教师创设这样一种人际情境，能让学生感觉到奖赏是真诚的，能促使学生将表现归因于可控因素，能提升学生的自主感，能在没有过分使用社会比较的情况下增强学生的胜任感，能传达可以达到的标准和预期，那么，奖赏就会对内在动机产生有益的影响。可见，教师实施奖赏的意图与态度、师生之间的有关沟通、教师对学生的指导等都十分重要。

（四）积极创造条件，使外部动机内化为学生的内部动机

一个学生的学习动机来源于他过去和当前学习所经历的强化体验，即外部施加于学生个体的影响。一般来说，由外部的强化而产生的学习动机的作用较弱而短暂，只有把外在学习动机内化，才能使学生对学习本身感兴趣，形成良性循环和持续的动力系统。父母、同伴的支持是影响外部动机内化的条件之一。[4]

三、运用德西效应，激发职校生的学习动机

目前，我国的职校生源素质不高，他们通常都是高考的失败者，大部分学生文化基础薄弱，学习上缺乏主动性和积极性，即使教学经验丰富的老教师，很多时候也是感到教学困难，有种事倍功半，费力不讨好的感觉。职校的学生旷课、上课迟到、早退、不做作业等厌学现象比较严重。职校教师要提高课堂教学的学习效率，更需要有效的教学方法。表扬与批评往往是职校教师用来提高教学效果的重要手段之一。同任何事物一样，表扬与批评也具有积极和消极两方面的作用。[5]在课堂教学中，如果教师不懂得表扬与批评的心理效应，对两者运用不当，不仅会失去这一手段应有的积极作用，甚至还会产生负面的影响。如何通过表扬来激发职校学生的正确的学习动机一般有以下几点。

（一）抓好入学教育，为激发职校生学习动机打好基础[6]

开学之初，针对职校生普遍存在的自卑和失落心理做好入学教育。可以从以下几方面着手:（1）介绍职业学校的发展历史、地位和作用，重点介绍其教学特点和对人才规格的要求；（2）学习优秀校友的先进事迹，请他们回母校做报告，以其亲身经历和现身说法，教育学生要珍惜来之不易的学习机会，发奋学习，立志成才；（3）观看有关学校发展、职校生生活、第二课堂活动和丰富多彩的校园文化活动的宣传录像片，使学生了解学校的发展史，对职校的学习生活产生浓厚的兴趣；（4）开展讨论，弄清“学校”与“成才”的辩证关系，使学生明白，学校是外部条件、是外因，自己的努力拼搏是主导、是内因。

（二）建立良好的师生关系，促进学生的外部动机内化

建立良好的师生关系，不仅仅是为了形成积极的课堂氛围，同时，也直接影响学生学习的动机和效果。教师的表扬要真诚，不可以随意泛滥，应及时到位、恰如其分，要建立在一种和谐的课堂氛围之中，让学生感到教师的表扬是信息性的，而不是控制性的，让学生从教师的表扬中获得胜任感和自我成就感。良好的师生关系和周围同伴的支持是外部的学习动机内化为内部动机的一个重要条件。要建立良好的师生关系，教师必须做到热爱学生、尊重学生、赏识学生。

（三）营造有利的课堂氛围和人际关系，让赞扬表现信息性

“课堂氛围是指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现，是在师生为完成教学目标而进行的互动过程中所产生和发展起来的。它是课堂教学得以进行的心理背景。”当个体处于安全和积极的环境中，并与他人建立了良好的人际关系，他的担心和不安的情绪将会大大减少。[7]只有在这种学习环境中，学生才能保持最佳的学习状态，学习动机才能被激发。要营造平等、宽松的课堂氛围，首先就要帮助学生正确看待错误，同时，通过榜样示范来鼓励学生参与挑战性活动。

（四）帮助学生建立自信心，获得成功感

表扬对内部动机的影响主要受5个变量影响，分别是真诚性、归因方式、自主性、自我效能感及成就标准。因此，教师的表扬要真诚，能引发适宜的归因，增强自主性和自我效能感。职校学生与普高学生相比，他们自认为是学习成绩的失败者，更容易产生自卑心理，对成功的体验缺少，很少获得成就感。因此，职校教师在教学过程中不能带有偏见，多鼓励、多支持、多表扬，给学生以自信，让他们更多地体验到成就感。

（五）多使用精神表扬，少使用物质奖赏

过度使用物质奖赏会带来消极的后果和导致学生产生习得性无助感，最终使奖赏失效。[8]另外，表扬形式要多样化，还要与批评同时合理使用，并达到一种平衡，也就是奖励教育要与挫折教育相结合。

[1]李晓东.外在奖赏对内在动机的影响极其教育意义[J].教育理论与实践,1998（3）:50.

[2]赵德成.外部奖赏是否削弱内在动机？[J].今日教育,2004（6）:35-36.

[3]全建荣.论中职学生学习动机的激发[J].新课程研究,2010（3）:172.

[4]暴占光.初中生外在学习动机内化的实验研究[D].长春:东北师范大学，2006:9-11.

[5]郭祖全.行为主义激励理论与学校对学生的奖惩教育艺术探究[D].昆明:云南师范大学,2004:5.

[6]李雪芬.浅谈对中职生学习动机的激发[J].教育与教学研究,2010（8）:129.

[7]杜建忠.职校课堂教学中表扬与批评的心理效应分析[J].出国与就业（就业版）,2010（22）:99.

[8]朱华贤.家长该如何奖励孩子[J].家教博览,2003（8）:17.