高师专业课程模块体系的构建研究

林成策，郭百灵

(齐鲁师范学院 科研处，山东 济南 250013)

高校课程建设水平对人才培养质量有着重要的影响，构建一个合理的课程体系，对提高人才培养质量有着十分重要的意义。对师范院校或高校师范专业来讲，能否为基础教育培养出合格的师资，构建一个合理的课程模块体系就成为人才培养的关键步骤。本文拟对高师专业课程模块体系的的构建作一初步的探讨。

一、构建高师专业课程模块体系的原则

明确高师专业课程体系构建的指导思想，亦即确立构建高师专业课程模块体系的原则，对于构建一个科学合理的课程模块体系具有十分重要的意义。我们认为，要构建一个科学合理的高师专业课程模块体系，必须坚持以下几条原则。

(一)坚持师范性原则

我国的高等师范教育历来就有“师范性”与“学术性”的争论。到上世纪末期，争论的声音逐渐趋于减弱，但在实践中由于种种原因两种声音并未做到真正的融合。长期以来我国高师专业开设的教师教育课程门类较少，教育理论水平不高，使得师范专业的毕业生教育理论功底不够深厚，教育实践能力不够强，教育研究意识与能力较为薄弱。因此，造成他们在未来的实际工作中观念陈旧、知识面狭窄、教学方法较为单一，面对变化多端的社会和个性差异较大的学生往往显得力不从心，导致大量教师问题行为的产生。因此，在大力提倡教师专业化的今天，高等师范院校或高等院校师范专业既要坚持学术性，不断强化学科专业建设，大力提高学生的学科专业理论水平，又要强化师范性，扩大教师教育的课程比例，加强教师专业训练，培育学生的职业信念，提高高师专业学生的教育理论修养和为师的职业技能，把教师专业培养与学科专业培养融合到提升学生为师的素质上来，融合到为当地基础教育发展服务上来。

(二)坚持实践性原则

重知识、重理论、轻能力、轻实践，是我国高等学校师范专业多年来一直没有解决的问题。其根源在于传统的认识。高师专业教育的传统认识认为，职前培养的重点是教给学生可以享用整个职业生涯的专业知识，而教育教学能力则是在职后实践中摸索形成的。这种认识忽视了实践活动对于培养合格教师所具有的重要作用。理论来源于实践，又服务于实践。一名合格教师所具有的各种素质均离不开实践操作过程。培养教师与培养医生一样，实践训练是必不可少的重要环节;同从医技能的培养需要临床实习一样，从师技能的培养则需要教育实习。但由于种种原因，目前我国高校师范专业的教育实习时间过短，效果较差，达不到充分锻炼学生，提高学生从师技能的目的。有关研究表明，青年教师的权压行为、体罚及变相体罚行为的均值是教师队伍中最高的。导致这一现象产生的原因很多，仅从实践经验的角度看，是由于青年教师教育实践能力不够强、教学与管理经验较为缺乏、教育教学方法较为简单、驾驭课堂的能力较为低下造成的。对此，高师专业需要延长教育实践的时间，丰富教师教育实践的形式，将教育实践活动贯穿于职前教育的全过程，与理论教学交互进行，使高师专业的学生在理论学习、实际应用、理论反思、实践总结的完整教学过程中积累教育教学的经验，培养教育教学的能力。

(三)坚持综合性原则

教师这个职业与与其它职业相比，更要求具有综合性素质。综合素质比较低的教师，在教育教学的过程中，难以适应所扮演的多重角色，很容易出现教师问题行为。坚持综合性原则，就是要树立宽口径、厚基础的办学指导思想，坚持科学教育与人文教育、通识教育与学科专业教育、教师教育与学科专业教育有机结合，实施“宽口径、厚基础、重学科、强专业”的人才培养模式。作为新世纪的教师，没有广阔的文化知识视野，不仅难以圆满地回答来自学生提出的各式各样的问题，也难以高屋建瓴地驾驭学科专业知识，更难以适应我国教育改革与发展的客观需要;作为新世纪的教师，还必须具有深厚扎实的学科基础知识和学科理论水平，既要领会本学科的历史和现状，更要掌握其发展趋势，只有学科知识功底深厚，才能在教学中做到举一反三，触类旁通;作为新世纪的教师，还必须具有较深厚的教育理论功底，较高的教育实践能力，较强的教育研究意识及能力，只有这样才是一个符合现代教育发展需要，满足素质教育要求的合格教师。

(四)坚持个性化原则

坚持个性化原则，也就是坚持因材施教的原则。我国高师专业以往的课程设置的一个普遍问题是必修课比重偏高，选修课的比重偏低。选修课的比重偏低，导致学生没有足够的选择空间，不利于学生特长的培养，体现不出学生的个性差异，不符合因材施教的教育原则。专业课比重偏高，导致学生学习负担加重，自学和选学的时间必然减少，学生的主观能动性得不到发挥，学生自主学习的积极性受到了抑制，学生的兴趣、爱好和特长得不到培养，学生的综合素质发展必然受到限制。导致这一问题形成的主要原因是课程设置过于追求统一化、系统化和专业化。课程设置过于统一化，各高校、各专业的课程设置没有自己的特色，没有给学生留出足够的选择课程的空间。课程设置过于系统化，很容易形成大而全的课程体系，造成总课时量过大，学生自学的时间减少，选修课比重偏低。课程设置过于专业化，课程结构封闭性太强，开放性相对较差。过多的专业必修课限制了专业选修课的开设，过多的专业课既影响了教师教育课程的开设，也削弱了基础课程的设置，造成学生几乎无选择机会的局面。我们要打破过于统一化、系统化、专业化的课程体系，不断增加选修课比重，给学生提供自由选择和充分发挥自己特长的空间。高师专业的课程模块体系还要实现课程设置的动态化，变传统的静态、线性课程体系为开放、动态的课程体系，加强跨学科的合作，制定松散的课程结构，从而使学生以辐射型的求知方式最大限度地获取有用知识。

二、高师专业课程模块体系的构建

较长时期，我国高校在人才培养模式方面一直采取按专业录取、进行专业教育、培养专门人才的传统教育模式。在这种模式下，学生过早地进入专业领域的学习，学生几乎没有专业选择的机会。而且，这种模式下形成的过细、过窄的专业课程体系，导致学生的知识面普遍狭窄。这种状况不利于学生个性的发展和创新精神的培养，更不符合素质教育的原则。为了消除这种弊端，目前我国高校大多认同“厚基础、宽口径、高素质”的教育原则，一些高校采取了按学科大类招生的模式，构建起了“平台+模块”课程体系:招生时不分专业，学生入学后进行通识基础教育，1 ～2 年后根据选择专业的标准及要求，按学生成绩和志愿，由学生自主选择专业。这种“平台+模块”课程体系，一般是指由通识课程平台、学科基础课程平台、专业基础课程平台3个层次不同但相互联系、逐层递进的“平台”构成必修课，由专业方向课程模块和任意选修课程模块构成选修课的课程体系。其中“平台”是保证学科大类人才的基本规格和全面发展的共性要求，体现“厚基础、宽口径”;“模块”则主要是实现不同专业方向人才的分流培养，体现个性化的原则。笔者基本认同上述课程体系的构建思路，但不太赞成平台+ 模块的这种说法。笔者认为，在课程体系里面，平台和模块是两个非常接近的概念，均是为实现一定的教学目标而设置的不同类别课程的集群，课程平台亦即课程模块，课程模块有大小之分，大模块就相当于前述所说的课程平台，小模块就相当于前述所说的课程模块，最小的模块就是单门课程了。所以，在本文里，笔者不将课程平台和课程模块两个概念并用，而仅使用课程模块的概念，起名为高师专业课程模块体系的构建。

按照“厚基础、宽口径、高素质”的人才培养原则，依据高等师范教育的自身规律，高师专业课程模块体系应由以下四大课程模块组成，分别是通识课程模块、学科专业课程模块、教师教育课程模块和教师教育实践模块。

(一)通识课程模块

通识课程模块设置的目的在于使学生具有深厚的文化底蕴和良好的人文素质与科学素养，陶冶和培养学生未来作为教师的人格与品质。在课程模块之间的关系中，通识课程模块与学科专业课程模块的比例关系是最先遇到的，也是经常争论的问题。人们常常会抱怨通识课太多，影响了学科专业课的设置。实际上，通识课的学时数或学分数是相对固定的，像大学英语、思想政治理论课、大学计算机基础、大学体育、职业规划与就业指导、国防与军事教育、大学美育等等。这些课程通常是必须开的，或是国家规定，或是教育界和社会的普遍认同，或是按照惯例，要培养宽口径、厚基础的高等师范专业人才，设置必要的通识课也符合人才培养目标和规格的要求。通识课的学时或学分一般占整个课程的25 ～30 ﹪，因专业不同而变化，也随学时总量或学分总量的大小而变化。高校在制定师范专业的人才培养方案时，不能随意减少通识课的学时数或学分数，正确处理好通识课与学科专业课之间的关系，把课程设置的注意力放在学科专业课的调整和改革上。通识课的主要特点是它的相同性，专业课的主要特点是它的专业性，也就是它们的差异性。欲使自己专业的课程模块体系与众不同，体现出个性和特色，那就要在学科专业课的设置上多下功夫。为防止通识课程学时数的膨胀，可尽可能多的开设公共选修课程，让学生选择自己喜欢的通识课程，既满足了学生的学习愿望，又不造成课时总量的无限扩大。

(二)学科专业课程模块

学科专业课程模块主要是为了学生将来从事某个学科专业或某种课程的教学做准备的，体现了专业培养的基本规格。这一模块的课程又可进一步划分为专业基础课程、专业主干课程、专业方向课程等，专业基础课和专业主干课一般设置为必修课，专业方向课程一般设置为选修课。我国高师专业以往的课程设置的一个普遍问题是学科专业课程模块所占的比重过大。导致了两个直接的后果:一是专业必修课比重过高，而专业选修课的比重太低;二是教师教育课程数量太小，仅仅加开了教育学、心理学两门课程就变成师范专业了。如前所述，选修课数量太小，不符合因材施教的原则;而教师教育课程数量太小，学生将来又很难成为一名合格的教师。造成上述问题的原因主要是学科专业课程模块的设置过于追求统一化、系统化、专业化。对于高师专业来讲，消除学科专业课程设置的过于统一化、系统化、专业化倾向，具有非常重要的意义。这样做，不仅能较好解决必修课与选修课之间的比例关系问题，而且能为教师教育课程模块的设置留出一定的空间。因为要当好一名老师，不仅要具备所教学科的知识和技能，而且要掌握做教师本身的知识与技能。学科专业课程模块的课时或学分比重不宜太高，应控制在总课程的35 ～40 ﹪之间。

(三)教师教育课程模块

教师教育课程模块是培养未来教师职业意识和职业能力的重要途径，是教师教育的特色所在，也是由高师专业的师范性所决定的。高师专业要根据基础教育的发展需要，可将教师教育课程模块细分为三个亚模块:教育理论课程模块、教育技能课程模块和教育研究课程模块。每个亚模块包括选修课和必修课，倡导多设置选修课，学生可根据自己的爱好和需要自由选择。教育理论课程模块要以现代先进的教育理论和教育观念为支撑，包括教育学、心理学、教育心理学、发展心理学、教育政策与法规等。教育技能课程模块介于教育理论与教育实践的中间环节，设置该课程模块的目的是使高师专业的学生掌握一般的教育教学技能，能较好地胜任教育教学工作。这类课程包括学科课程教学论、教师教学技能培养、班主任工作技能培养、教育案例探究、教育测量与评价、现代教育技术、课程资源的开发与利用、教师心理分析等。教育研究课程模块开设的目的主要是使高师专业的学生掌握教育研究常用的方法、熟悉研究过程，培养研究意识和具有基本的研究能力，以适应教师专业化发展的趋势。这类课程包括教育研究方法、校本研究等。教师教育课程模块的设置，也要避免出现以往学科专业课程模块设置出现的过于系统化、统一化以及专业化的倾向，选择那些对教师教学能力提高有针对性的课程，避免求全、求多的现象发生，毕竟课程设置的总学时是有限度的。教师教育课程模块可采用“少学时、多门数”的超市式设置，提倡模块化、多样化、小型化、个性化的短、频、快课程设置方式。教师教育课程模块的学时应掌握在总学时的20%左右。

(四)教师教育实践模块

教师教育实践模块是将教育理论和实践结合起来，其目的是有针对性地培养高师专业学生的教育能力，使其在毕业时熟悉和掌握基础教育的教育教学规律。理论与实践相结合，这不仅是课程设置的原则，更是高等学校的办学原则。以往我国高校在课程设置上，理论课的比重过高，实践课的比重过低。我国的高等教育已经由原来的精英教育转变为大众化教育，培养目标也由原来培养科研需要的专业人才转变为培养社会广泛需要的应用型人材。这就要求高校在课程设置上，要充分重视实践性环节，不断加大实践性课程的比重，重视培养学生的的动手能力和专业技能，以尽快适应工作岗位对其专业技能的要求。从高师专业的实践教学现状看，教学实践环节非常薄弱。很多高校的教学实习流于形式，教育实习时间保证不了，有的甚至把学生分散放回原籍，让学生自己联系实习学校，很多学生根本就没有实习，最后找个学校盖个章回来交差。这种状况是很难培养出能胜任基础教育工作的中小学教师的。要提高高师专业的培养质量，必须加强实践教学环节。可从以下几个方面考虑。首先，延长教育实习的时间。安排一个学期的教育实习时间，有条件的可进行顶岗实习，有教师教育基地的高师院校，可安排在教师教育基地进行定岗实习，山东省的高师院校大部分都有与地市政府共建的教师教育基地。至于学期安排，各高校可根据本校的情况，安排在第7 学期或第8 学期。其次，在实践课程模块应增加教育见习环节，将分散的教育见习与集中的教育实习有机结合。教育见习可从第三学期开始一直安排到第六学期，每学期安排一周，实现长流水，不断线，逐步培养高师专业学生的教师素养。一是通过到中小学见习，让师范生亲自体验并感受教师职业，从而培养其职业理想与职业信念;二是使师范生发现自己与教师职业的差距，从而在今后的学习中加以改进与提高，为将来更好地适应教师职业做准备。第三，增加教育实践的形式。可通过观看录像等视频材料、通过模拟不同教学现场等形式加强课程的实践性特征，或为高师专业的学生提供和一线教师、教育研究者一同考察实践的机会，一线教师、教育研究者与师范生的共同实践活动，无疑为教育实践增加了可操作性和实效性。教师教育实践模块的课时一般占总课时的15 ﹪左右。

三、高师专业的人才培养模式问题

文章写到这里，主要想讨论的问题谈的差不多了，但不说一下人才培养模式问题似乎有些不完整。最后就简要讨论一下高师专业的人才培养模式问题。实际上，高师专业的课程模块体系的构建，已经决定了其人才培养模式的基本框架，即“通识教育+学科专业教育+教师教育”的人才培养模式。从时间的分配来看，通识教育大约需要1 年的时间，学科专业教育大约需要1 年半的时间，二者合计需要2 年半的时间;教师教育大约需要1 年半的时间，其中教育实习需要半年时间。这样一个时间分配，可概括为“2.5 +1.5”的培养模式。齐鲁师范学院的高师专业目前就实行这种“2.5 +1.5”的人才培养模式。利用前2 年半的时间完成通识教育和学科专业教育，利用后1 年半的时间完成教师教育。齐鲁师范学院高师专业的“2.5 +1.5”人才培养模式，不仅仅是指时间上的分配，更主要的是指体制上的安排。在前2 年半，学生的培养教育由各相关院系完成，后1 年半，学生转入教师教育学院学习，完成教师教育的课程任务。这样做，不仅从时间上，而且从体制上保证了高师专业“2.5 +1.5”人才培养模式的贯彻落实。

对于未来高师专业的发展，无论是课程模块体系，还是人才培养模式，其改革和发展的重点都在教师教育模块的落实上，包括课程模块和实践模块。从现实情况看，无论在主观方面，即观念方面，还是在客观方面，即条件方面，都存在一定的困难和阻力，有时候困难和阻力还很大。体系或模式再好，如果落实不了，就发挥不了作用。高师专业“2. 5 +1. 5”的人才培养模式，要实施好，还有很多工作要做，比如，转变观念的问题，改变体制的问题，师资队伍的建设问题，教学条件的改善问题，等等。我们相信，经过高师教育战线上广大干部教师的努力，一个符合基础教育需要的新的人才培养模式会逐步完善并发挥出较大的作用。

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