立足教学目标改进教学设计

王爱强

(杭州市余杭高级中学 浙江 杭州 311100)

1 课堂教学目标现状

笔者查阅杭州教研网近100个物理精品教案，其中不少教案堪称精品，阅后颇受启发,但也发现存在如下问题.

(1)主体混乱

教学目标陈述过程中，主体不确定，教学目标某一项的主体是教师，而另一项的主体是学生．如“自由落体运动”中“通过对伽利略自由落体运动研究的学习，培养学生抽象思维能力，并感受先辈大师崇尚科学、勇于探索的人格魅力”，“培养学生”主体是教师，“感受”的主体是学生．

(2)三维目标缺失或错位

在制定教学目标时，没有按《高中物理课程标准》所提倡的进行目标的三维分类(知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观)，而是简单地罗列几条知识点教学要求．当然并非每一节课教学目标设定时都必须兼备的要件．三维目标是从不同视角对整体目标的描述，不能简单理解为三个部分，更不能以具体的教学环节机械地对应某一维度的目标．也有部分教师按照知识目标、能力目标、物理方法教育目标进行分类．

(3)目标陈述不规范

在制定教学目标时，目标陈述技术不规范．如“电场强度”中“理解场电荷、检验电荷的概念，理解和掌握电场强度的概念”“掌握点电荷的电场强度公式” ，只有知识对象描述，而目标实现的条件、目标达成的检测要求均没有体现．另有选用行为动词不当，如在陈述教学目标时，选用了一些《高中物理课程标准》并未列举的动词．出现频率较高的有“培养”“激发”“提高”等．

出现上述情况可能有如下几点原因.

(1)由于现代教育技术的发展，一线教师在日常的备课中较多的使用课件(PPT)，而教案的书写越来越少，导致教案撰写的陌生度提高．

(2)对《高中物理课程标准》、《学科指导意见》的理解不到位．虽然新的课程标准颁布已有十多年，但很多教师尚未从真正意义上理解它的精髓．

(3)对目标陈述技术缺乏理论性的指导与学习．不管是新教师还是老教师，对目标陈述技术研究不多．部分教师的教学理念陈旧，仍然施行以“教”为核心的课堂教学，仍然把自己(教师)摆在课堂的主体位置上．

2 为什么要叙写物理教学目标

教学活动包括教学目标、教学过程和教学评价三大支柱，而教学目标占据着首要位置，课堂教学紧紧围绕教学目标进行，就能最大限度地减少随意性、盲目性和模糊性，提高教学的方向性、针对性和有效性．

课程改革有太多的理念与尝试，但集中到课堂教学领域，人们的种种努力都在追求由比较注重“教”切实地转向注重“学”，都把关注的目光投向了学习者在历经教学活动之后是否有实在的变化．在思考课堂教学的改革时，应把目光放在教学目标上．许多教师对教学目标没有思考，有的为应付检查而罗列几条到纸面，有的从教学参考中照搬几条．并且传统教学目标叙写的主要问题是，站在“教师本位”的立场上，选用描述内部心理状态的词语来陈述，只说清了“教师做什么”，至于学生学习后是否切实发生变化，则没有设定．

(1)深层次讲，目标叙写是为更好地理解和实现课程与教学的指导思想提供保证．

表1 课程层级及课程运作系统

由表1可见[3]，课程标准不是课程的全部，课本就更不是了．从课程理论可知，《课程标准》中所列出的目标并不是课堂教学所需的教学目标，它相当于表中“正式的课程”，它具有全国统一要求的特点．《学科指导意见》也不是课堂教学目标，它相当于“教师理解的课程”，而且只是部分教师“理解的课程”，它具有全省统一要求的特点．而本文所叙述的“课堂教学目标”应该指向“师-生运作的课程”，它具有“一个班级统一要求”的特点．做为教师，必须明确从《课标》目标到《指导意见》目标到课堂教学目标转化是课程的需要，是教学行为中最为关键的环节．

(2)目标叙写有利课堂学习有效性评价

教学目标体现着我们的美好愿望，但是学生究竟是否到达目的，到达的程度有多少，则是我们必须时刻关注的．因此，检测目标达成情况的评价方案设计是有效教学的关键，并应先于教学设计而展开．规范的教学目标正是一把可供评价的尺子，它提供的计划标准能够衡量学生达成目标的情况．所以，无论过程评价还是结果评价，都应该与教学目标保持高度紧密的联系，并与教学目标共同发挥促进学生学习的作用．

(3)撰写教学目标是教学现实、实事求是的需要

如图1是课程标准与学生学习的关联图．从图中我们可以看到，从课程标准到学生学习，尽管课程标准、教材、评价(会考、高考)等都是相同的．但也存在很多的变量，如教师、学生这两个变量，是无法控制的．教师必须在掌握自己学生层次的同时，考虑学生需要什么，需要达成什么样的目标，来叙写什么样的教学目标．

图1 课程标准与学生学习关联图

目标的叙写也有利教师间的交流，提供他人现场评价的依据及自我课后反思．当然也是教师规范教学的要求，是教师必须完成的教学常规．

3 如何撰写物理教学目标

合格的目标陈述必须有一个动词和一个名词，但动词可以区分为行为动词和非行为动词．所谓行为动词指动词所描写的行为是可以观察的、外显的，如举例说明、识别、测量、说出、判断等，但许多行为动词所描述的动作是看不见的，如思考、体验、热爱等非行为动词．在《物理学科教学指导意见》中，明确了知识与技能目标和体验性目标两种行为动词．

(1)知识与技能目标的方式，即明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价．这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“了解质点的定义”“理解参考系概念”“能设计用打点计时器测速度的实验记录表”“能运用实验数据描绘v-t图像，并会根据画出的图像说明物体运动的快慢”等．

(2)体验性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会 ，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”“情感与态度”领域，如“养成保护环境的良好习惯”，“初步领会‘提出假设、数学推理、实验验证和合理外推’的科学研究方法”等．

3.1 教学目标陈述的基本要素

一般认为，行为目标陈述的基本要素有4个：行为主体(Audience)，行为动词(Behavior)，行为条件(Condition)，表现程度(Degree)．

如“通过实验模拟和定量分析(库仑定律)的方法，探究电场强弱，并理解电场强度，准确知道它的定义式和单位”．“通过实验模拟和定量分析(库仑定律)的方法”是行为条件；“探究”“理解”“知道”是行为动词；“准确”是表现程度，行为主体学生省略．所以并不是所有的目标呈现方式都要包括这4个要素，有时为了陈述简便，省略了行为主体或(和)行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准．

(1)行为主体——应是学生，而不是教师

由于教学目标的检验是评价学生的结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作，因此，教学目标的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体．这与原先“教学目的”的陈述方式是不同的，以往我们习惯采用“使学生……”“提高学生……”“培养学生……”等方式都是不符合陈述要求的．尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的．

(2)行为条件

行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围．对条件的表述有4种类型：一是辅助手段，如“通过……”；二是提供信息或提示，如“在速度表中……”；三是时间的限制，如“在10 min内，能……”；四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述……要点”．

(3)表现程度——要有具体的表现程度

课程内容标准所指向的表现程度通常是指学生通过一段时间的学习后，所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度．因此除了行为动词上体现程度的差异外，还可以在行为动词前加“初步”“大致”“简单”“准确”等词，其对应的教学要求水平则相应降低．对于不同程度的学生而言，根据自身的水平可以回答出一种也可以多种．

3.2 教学目标叙写步骤

图2 教学目标叙写步骤

第一步：列出《指导意见》中对该知识点的叙述．

《指导意见》是普通高中新课程实验工作专业指导委员会在分析高中物理教学实际和总结其他省新课程实验经验的基础上，通过对《课程标准》和教科书的研究而制定的，是高中物理教学内容、教学深广度、学分认定、学业评价、升学考试的基本依据．“教学要求”以节为单位，分“基本要求”“发展要求”与“说明”三部分，提出学生学习要达成的三维目标，帮助教师把握教学的尺度．如“电场强度”新课教学，《指导意见》的基本要求是“知道电场是电荷周围存在的一种特殊物质，知道电荷间相互作用是通过电场发生的”．

第二步：画出该知识点的概念图(有哪些点).

电场有力的性质，也有能的性质．但根据之前库仑定律的学习，本节知识就从电场力的性质来研究电场，提出场强概念．

第三步：设计出每个环节的学习条件(行为条件).

学习资料，法拉第这位伟大的科学家提出的观点，学生可预习自学；设计课堂演示实验，展示电场力的特点．

第四步：设计出每个点的学习行为(行为动词).

对于资料可以用“了解”、“说出”；对于实验可以用“观察”、“体会”；对于结果可用“知道”．

第五步：设计出每个点的学习结果(行为结果).

可以用“全体知道”，“初步了解”.

第六步：叙写出完整的教学目标．

通过自学材料，初步了解科学家对电场概念的提出，并能明确电场是一种物质；通过观察课堂演示实验，知道带电物体间的相互作用是通过电场发生的，并能简单说出如何发生作用．

完整的教学目标叙写结果要让阅读者只通过目标的阅读就能清楚本节课学生学什么(知识点)、怎么学(行为条件)、学会什么(行为动词)、学得如何(学习结果)等要素．

参考文献

1 皮连生.学与教的心理学.上海：华东师范大学出版社，2011

2 皮连生.知识分类与目标导向教学：理论与实践.上海：华东师范大学出版社，2000

3 崔允漷.基于课程标准的教学(报告).2007.9

4 浙江省高中物理学科教学指导意见.2012