高校教师职业紧张和影响因素分析——基于山西高校教师的实证研究

景安磊，王羽佳，张 飞

(1.北京师范大学教育学部，北京 100875;2.教育部考试中心国家教育考试评价研究院，北京 100084;3.太原科技大学党委办公室，山西太原 030024)

一、问题的提出

长期以来，我国教育改革和发展主要关注人才培养质量，对教师职业尤其是高校教师职业本身的关注相对较少。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，“建设高水平大学”、高校要“提高人才培养质量”，同时要求“加强教师队伍建设”。教师和学生是高校的两大主体，高校的发展离不开教师的辛劳付出和学生的努力。目前，高校教师普遍承担教学、科研和社会服务的多重任务，长期超负荷的工作，使教师在业务、人际交往、心理、身体等方面均出现了不同程度的职业紧张反应。高校教师职业紧张反应的适度与否很大程度上影响到教育教学水平和人才培养质量。因此，准确把握高校教师职业紧张总体情况，科学分析高校教师职业紧张反应形成机制，深入挖掘高校教师职业紧张的影响因素对于拓展教师教育研究领域和加强高校教师队伍建设，继而提高高校人才培养质量和科学研究水平有重要参考价值。

1.概念界定

2.研究基础

20世纪中期以来，职业紧张在概念、理论和职业紧张源等领域的研究成果不断增多并取得长足发展。目前，有关职业紧张的理论主要有传统理论和交互理论两大类，其中交互理论主要包括个体-环境匹配理论(Person-Environment，P-E，Fit Model)、工作需求 -控制模式(Job Demands-Control Model)、Lazarus的交互理论(Transactional Model)和付出-回报失衡模式(Effort-Reward Imbalance Model)［6］。国际上常用的评价职业紧张的工具主要有:职业紧张量表(OSI-R)、职业紧张特征表(OSI)、Mclean’s工作紧张问卷、工作内容问卷、工作控制问卷和付出-回报失衡问卷(ERI)。

从现有研究成果看，我国研究职业紧张起步晚，职业紧张相关理论和评价工具主要引进国外研究成果;研究对象主要集中在医生、护士、警察等职业人群，对高校教师职业紧张关注较少;研究数量和质量有待提高、研究数据的全面性和结论的科学性亟需改进。本研究从高校教师职业紧张的总体水平为切入点，在分析目前高校教师职业紧张现状的基础上，探讨不同群体高校教师职业紧张的差异，进一步探讨高校教师的职业任务、个体紧张反应以及个体应对资源之间的关系路径和影响高校教师职业紧张的因素。

二、研究方法

1.样本选择

本研究采用分层随机抽样的方法，抽取山西省六所普通高校的1300名教师，发放问卷1300份，回收问卷1240份，有效问卷1158份，有效率为89.1%。

2.研究工具

本研究主要使用两个调查测量工具:第一个为基本情况问卷，主要有教师的性别、年龄、教龄、教育程度、职称、所在院系等信息;第二个为职业紧张量表(OSI-R)，由Osipow1981年研制，经过二十多年的多次反复修订，是目前评价职业紧张的常用工具之一，该量表由职业任务(Occupational Role Questionnaire，ORQ)、紧张反应(Personal Strain Questionnaire，PSQ)及应对资源(Personal Resources Questionnaire，PRQ)三个分量表组成。第一个分量表包含6个维度(任务过重、任务不适、任务模糊、角色冲突、责任感、工作环境)，第二个分量表包含4个维度(业务紧张、心理紧张，人际关系紧张和躯体紧张)，第三个分量表包含4个维度(娱乐休闲、自身保健、社会支持及理性处事)。

3.数据处理方法

回收数据并统一编码，录入SPSS数据库，进行数据筛选和清理;采用SPSS18.0和AMOS7.0进行统计分析;缺失值处理使用SPSS中Missing value analysis模块，采用EM算法对缺失值进行填补;主要的统计方法有描述性分析、差异性检验、多元回归分析、结构方程模型等。

三、研究结果分析

1.高校教师职业紧张总体水平

统计分析显示，结合杨新伟等制订的科研人员常模［7］比较，高校教师职业任务、紧张反应得分分别为171.52和102.15，均高于常模(162.25和91.15)，在职业任务、紧张反应量表中，除职业环境维度外，其它维度得分也高于常模;应对资源得分为122.53，低于常模(131.81)，应对资源量表的其它维度的得分基本低于常模。(见表1)

表1 高校教师职业紧张量表得分和常模比较

职业紧张各维度紧张程度分级的统计结果显示，在职业任务分量表中，占样本总数30.07%的高校教师在任务过重方面处于中高度紧张，有29.95%的教师在角色冲突方面处于中高度紧张;在紧张反应分量表中，占样本总数47.12%和30.99%的教师在业务紧张反应和心理紧张反应方面的紧张程度处于中高度，26.04%的教师在躯体紧张方面表现出中高度的紧张。(见表2)

综上所述,对盐敏感性高血压患者进行联合药物治疗的临床治疗效果显著,因此对高血压患者进行治疗时首先确定患者的疾病类型,在进行对应的药物治疗,能有效的提升治疗效果。

高校教师应对资源程度，占样本总数39.40%的教师中高度缺乏理性处事应对能力，26.38%的教师中高度缺乏社会支持，15.21%在自身保健方面中高度缺乏，12.90%的教师中高度缺乏休闲娱乐。(见表3)

表2 高校教师职业紧张程度

表3 高校教师的应对资源缺乏程度

2.不同群体的高校教师职业紧张

已有研究表明，调查对象的基本情况变量对职业任务特征、紧张反应、应对资源及其子维度有影响，本研究首先考察性别、年龄、教龄、职称、最高教育程度等变量对职业紧张的影响作用。

(1)男女教师职业紧张的比较

将男、女教师的OSI-R得分，按照检验水准=0.05进行差异性检验，结果显示:

在职业任务量表中，女教师的职业任务总分为171.67，任务过重、任务不清、责任感分数分别为31.43、34.82和25.47，均高于男教师组，其中，任务不清显著高于男教师(33.36);任务不适、任务冲突、工作环境得分分别为32.05、27.22和20.68，均低于男教师，其中，工作环境显著低于男教师(22.19)。

在紧张反应量表中，女教师的心理紧张反应和人际关系得分分别为26.77和28.33，显著高于男教师组;女教师的躯体紧张的得分为23.32，显著低于男教师组(24.55);男女教师的紧张反应和业务紧张得分差异均无统计学意义。

在应对资源量表中，女教师应对资源得分为125.09，显著高于男教师(120.03)，其中，女教师在自我保健、社会支持和理性处事上的得分分别为30.95、34.59和31.93，显著高于男教师，男女教师的休闲娱乐维度得分无统计学差异。(见表4)

表4 男女教师职业紧张的比较

(2)不同教龄高校教师职业紧张的比较

根据样本的教龄情况，将教龄分成五组:1-5年、6-10年、11-20年、21-30年、31年及以上，进行方差分析得出:五个组在三个分量表上得分的差异均具有统计学意义。

职业任务分量表中，31年教龄以上的教师总得分为195.80，显著高于其他四组教师，31年教龄以上的教师的任务过重、任务不适、任务冲突等均高于其他四各组;有6-10年教龄的教师总得分为174.63，显著高于教龄1-5年、11-20年、21-30年的教师。

紧张反应分量表，31年教龄以上的教师总得分为117.73，显著高于其他四组教师，31年教龄以上的教师的业务紧张、心理紧张、人际交往和躯体反应得分均高于其他四组;有6-10年教龄的教师总得分为174.63，显著高于教龄1-5年、11-20年、21-30年的教师。

应对能力分量表，21-30年教龄的教师应对资源总分为131.46，显著高于其他四组教师，在休闲娱乐、自身保健、社会支持和理性处事维度的得分均高于其他四组教师;教龄1-5年的教师的应对资源总分为118.52，显著低于其他四组的教师。(见表5)

表5 不同教龄教师职业紧张

(3)不同教育程度高校教师职业紧张的比较

根据样本的受教育程度情况，将其分成三组:学士、硕士和博士。将不同教育程度的教师OSI-R评分进行方差分析，结果显示:不同教育程度的教师在三个分量表方面评分的差异具有统计学意义。

在职业任务分量表中，学士组教师的总得分为179.06，硕士组为171.96，博士组为166.86，学士组教师显著高于其他两组，硕士组教师高于博士组。

紧张反应分量表中，学士组教师总得分为105.13，硕士组为102.19，博士组为100.62，学士组教师显著高于其他两组，其中，学士组教师的心理紧张、人际交往、躯体反应得分均高于其他两组。

应对能力分量表中，学士组教师的总得分为126.19，硕士组为119.62，博士组为127.85，博士组教师显著高于其他两组教师，其中，博士组教师在休闲娱乐和社会支持方面的得分为29.97和35.43，显著高于其他两组教师。(见表6)

(4)不同职称高校教师职业紧张的比较

将不同职称的高校教师的OSI-R的得分进行方差分析，结果显示:不同职称高校教师在职业任务分量表和个体应对能力分量表得分差异有统计学意义。在职业任务分量表中，总分、任务过重、任务模糊、任务冲突、责任感、工作环境方面拥有高级职称的高校教师均显著高于中级、初级职称组的教师;在紧张反应分量表中，拥有高级职称的教师的紧张反应、心理紧张得分最低，业务紧张得分最高但差异没有统计学意义，中级职称教师在紧张反应、心理紧张得分显著高于高级职称教师，在躯体紧张方面不同职称的教师没有显著差异;在应对能力分量表中，拥有高级职称的教师在应对能力总分、休闲娱乐、自我保健、社会支持、理性处事方面均显著高于其他组教师。(见表7)

表6 不同教育程度教师职业紧张

表7 不同职称教师职业紧张

(注:*表示 P＜0.05，＊＊表示 P＜0.01)

3.高校教师紧张反应影响因素的结构方程模型

为了进一步探讨高校教师的职业任务、个体紧张反应以及个体应对资源之间的关系，据专业知识建立假设模型。(见图1)然后，以职业任务特征、个体紧张反应、应对资源为潜变量，以任务过重、任务模糊、角色冲突、任务不适、责任感、工作环境、业务紧张、心理紧张、人际交往、躯体紧张、休闲娱乐、自我保健、社会支持、理性处事为显变量，通过统计分析的有关数据，采用极大似然法(ML)对模型进行拟合，经过结构方程模型拟合，得到实际模型(见图2)，模型与数据的拟合指数见表8。

图1 假设的模型图

图2 职业任务、应对资源与紧张反应机构模型

表8 模型拟合指数

从实际模型(图2)的呈现结果中，我们可以看到职业任务特征可以直接影响紧张反应，职业任务特征也可以通过应对资源影响紧张反应，这与假设的模型(图1)保持一致。拟合指数的呈现结果表明:拟合指数的具体数值都在公认的良好的界值范围之内，模型与调查数据的拟合较为理想。

四、主要结论和建议

本研究对山西省六所高校的教师开展问卷调查，得到主要结论和建议如下:

1.高校教师职业任务、紧张反应及其维度的得分高于常模，高校教师职业紧张现状、紧张程度和应对资源缺乏较为严重。超过25%的高校教师在职业任务特征和紧张反应方面，任务繁重、不适感、任务不清、角色冲突、业务紧张、心理紧张、人际交往、生理紧张维度处于中高度紧张状态;高校教师应对资源方面，理性处事维度处于中高度缺乏的高校教师比例超过39.40%，社会支持维度为26.38%。

2.不同特征群体的高校教师职业紧张存在差异:女性教师职业任务、紧张反应显著高于男性教师，但相对男性教师，女性教师有较丰富的应对职业紧张的资源;31年教龄以上的教师的职业任务和紧张反应显著高于其他教师，21-30年教龄的教师应对资源显著高于其他教师;学士组教师的职业任务和紧张反应高于其他教师，博士组教师的应对资源显著高于其他两组教师。

3.高校教师紧张反应影响因素的结构方程模型情况，职业任务特征可以直接影响紧张反应，职业任务特征也可以通过应对资源影响紧张反应。

4.为有效缓解高校教师职业紧张，提高教师应对紧张的能力，继而为高校教师管理工作提供指导，本研究提出建议:一是健全高校教师管理机制，切实融入高校教师健康，建立教师心理档案，定期对处于中高度紧张程度的教师进行有效疏导，防止紧张程度的继续加深;二是积极探索建立高校教师教学和学术休假制度，科学合理地为教师安排职业任务，为缓解高校教师职业紧张提供制度保障;三是进一步加强民主管理、民主监督，全面落实学术自由、平等、尊重的工作氛围建设，有效提高教师心理应对能力;四是教师积极主动加深对职业紧张的理解，了解紧张反应的心理、躯体症状，对职业紧张形成正确认识，增强自身保健意识、积极参与健康的休闲娱乐活动，保持良好状态。

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