语文教科书编制中文体的再认识

李金云

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

语文教科书编制中文体的再认识

李金云

（西北师范大学 教育学院，甘肃 兰州 730070）

长期以来，我国语文教科书通常根据 “记叙文”、“议论文”、“说明文”等来编排，而 “议论文”、“说明文”、“记叙文”并不是真实的文体分类，只是文体的 “教学分类”。按照 “议论文”、“说明文”、“记叙文”来编制教科书选文，导致的首要问题是将文类混同于文体，疏离了语文课程目标；文学和文章误认，偏离了文本特性；阅读教学等同于纯粹的知识教学，背离了语文课程性质；对教学实践带来的最直接影响是套路化的教学模式，降低了语文课堂教学效率。语文教科书的文体编制急亟改善 “记叙文”、“议论文”、“说明文”的 “文类结构”，回归语文生活的真实文体，并基于不同文体特征建构合宜的语文教科书内容。

语文教学；语文教科书编制；文体

文体教学在现代语文教学中处于非常重要的位置，很长一段时间内，语文教科书就是根据 “记叙文”、“议论文”、“说明文”和 “应用文”来编排的，称之为 “文体结构”。但问题也就出在这几种文体的划分上。所谓记叙文，实际上是对游记、访问记、参观记、回忆录、新闻、通讯、报告文学、故事、童话等等以记叙为主要表达方式的文章的概括，在我们的生活中，我们实际上写的文章也好，读的文章也罢，要么是新闻，要么是通讯，要么是报告文学，要么是参观记叙，等等，总之是这些具体的文体的作品，不会作一个抽象的 “记叙文”，议论文、说明文也都是如此。也就是说， “议论文”、“说明文”、“记叙文”并不是真实的文体分类，而只是文体的 “教学分类”，是 “练习性文体”。对这种文体编排我们需要思考如下相关问题。

一、文类与文体

按照 “议论文”、“说明文”、“记叙文”来编制教科书选文，导致的首要问题是将文类混同于文体，疏离了语文课程目标。

我们以记叙文为例来分析。记叙文是从表达方式演变而来的一种文章类型。20世纪初，梁启超提出了 “文章教学分类学”，按内容和功能，把古今文章分为记述文 （记载文）、论辨文、情感文。由此作为开端，经过百年变异和演化，逐渐形成了现今仍通用的所谓三大教学文体：记叙文、说明文和议论文。按通常的理解，表达方式有记叙、描写、说明、议论、抒情5种，如果以说明为主就称说明文，以议论为主就是议论文，那么现今人们常用的记叙文概念实际包含了以记叙为主的记叙文，以描写为主的描写文和以抒情为主的抒情文，这使其外延无限放大，成为一个无所不放的 “大箩筐”。

有研究者曾把人教版新课标初中语文教科书中的选文按 “写人叙事”这个标准来归类，下面这些作品都可归入记叙文：［1］

回忆往事类：如莫顿·亨特 《走一步，再走一步》、鲁迅 《从百草园到三味书屋》《风筝》《阿长与 〈山海经〉》《藤野先生》、胡适 《我的母亲》、朱自清 《背影》、林海音 《爸爸的花儿落了》、于漪《往事依依》、牛汉 《我的第一本书》、海伦·凯勒《再塑生命》、阿累 《一面》、魏巍 《我的老师》等。

事件记叙类：如朱长超 《月亮上的足迹》、茨威格 《伟大的悲剧》、郭超人 《登上地球之巅》、聂华苓 《亲爱的爸爸妈妈》等。

人物写真类：如杨振宁 《邓稼先》、莫泊桑《福楼拜家的星期天》、茨威格 《列夫·托尔斯泰》、铁凝 《生命与和平相爱》等。

世相写生类：杨绛 《老王》、余秋雨 《信客》、萧乾 《吆喝》、琦君 《春酒》、冯骥才 《俗世奇人》等。

新闻报道类：毛泽东 《人民解放军百万大军横渡长江》、新华社 《中英香港政权交接仪式在港隆重举行》、廖文根 《“神舟”五号飞船航天员出征记》等。

这里面有我们通常意义上作为文学作品的小说，如林海音 《爸爸的花儿落了》；有散文，如朱自清的 《背影》、鲁迅的 《从百草园到三味书屋》、《滕野先生》、《风筝》（也有的作散文诗看）；有新闻报道，如 《人民解放军百万大军横渡长江》、《中英香港政权交接仪式在港隆重举行》；有人物传记，如杨振宁 《邓稼先》、茨威格 《列夫·托尔斯泰》等；有科普小品，如朱长超 《月亮上的足迹》等。1983年选编，经过两次修订，一直沿用近20年的人教版教科书，其高中第二册有两个记叙文单元，第一单元选了夏衍 《包身工》、唐弢 《琐忆》、孙犁《荷花淀》和魏巍 《依依惜别时的深情》，第二单元选了吴伯箫 《猎户》、秦牧 《土地》、徐迟 《黄山记》、于是之 《幼学记事》；高中第三册有鲁迅 《为了忘却的记念》、翦伯赞 《内蒙访古》、峻青 《雄关赋》；高中第六册有朱自清 《威尼斯》、周立波 《娘子关前》和柯岩 《汉堡港的变奏》。这里的记叙文除了小说、散文外，还有游记如 《黄山记》、《威尼斯》，访问记如 《内蒙访古》，报告文学如 《包身工》、《汉堡港的变奏》等。

对于记叙文，用穷尽法显然还是不能显示它的外延。在新课标教科书普遍按主题组织单元的今天，同一主题单元中安排各种不同的文体，如小小说、童话等，它们虽没有被称为记叙文，但编者实际上就是按记叙文的思路在组织单元，所以它们仍在记叙文范围内。我们既然不能直接指出记叙文的外延，不妨先指出不是记叙文的范围，然后反推。据我们对历年教科书文体的考察，可以明确属于“非记叙文”范围的似乎只有诗歌、戏剧、狭义的应用文 （如通知、请假条等日常事务文书和公文等）、部分说明文、议论文和虽不按文体区分但独立成类的文言文。之所以称为 “部分说明文”，是因为实际上也有把科普说明文当作记叙文的。以此看来，记叙文实际上并不是一种文体，而是一种文类，是一个集合概念。用一种无所不包的文类的视角去看小说、散文，看到的自然不是小说、散文的文体个性，而是其文体共性。

这样，整个阅读教学中，尽管有所谓记叙文、说明文和议论文的 “文体”区分，但由于它们都是杂合的 “类”的概念，比如记叙文，指的是小说、人物传记、叙事散文、通讯、报告文学等等一些文体，因而这种区分并没有多少实际意义，不能培养真正的 “文体意识”；相反，这种高度抽象的、生活中本不具有的所谓记叙文、说明文和议论文的文类形式介入语文教学，使得百年语文教育文体上呈现一种迷离莫辨、混乱不堪的面貌。学生尽管学习了大量作品和文体知识，但因为所学的都是抽象意义上的所谓 “记叙的详略”“写人记事的一般要求”的知识，因而，学是学了，学到的都是一些 “垃圾知识”，［2］并不能支持他 （她）对某一具体作品的阅读。

中小学阅读教学很重要的一项目标是培养学生的文体意识。在我国历年的课程标准 （教学大纲）和国外的课程标准中都有相关表述，见表1。

从表中我们看到，不管是国内还是国外，不管是过去还是现在，都很注重 “文体意识”培养。但在我国，现实的情况是 “文体意识”贫困。［3］之所以会出现这种目的与效果的背离，与我们教科书采用的抽象文类的编制不无关系。

二、文学与文章

将文类混同于文体，在阅读教学中自然完全混淆了文学与文章的区别，文学和文章误认，偏离了文本特性。把文学中的诗歌、小说、散文、戏剧都往记叙文、说明文和议论文上靠，实际也同时就混淆了文学作品中的不同文体的区别。

在阅读教学领域，当前突出的问题表现为文学教育和文章教育模糊一团。将文章误当作文学，将文学错认为文章来教与学。进一步说，就是教说明文、记叙文、议论文采用作者、解题、段落大意、中心思想、写作特点的方式；教散文、小说，也是作者、解题、段落大意、中心思想、写作特点；甚至教诗歌、戏剧，还是作者、解题、段落大意、中心思想、写作特点。其具体表现为文体误认、内容误解、方法误用，将文学文体错认为文章文体，将多元解读错认为一元解读，将形式品味错认为内容理解。这种阅读教学在语文教育史上屡见不鲜，在当前语文课堂上也普遍存在，已经成了阅读教学的痼疾，造成文学阅读和文章阅读的 “两败俱伤”，之所以会产生这样的问题，与我们语文教科书的这种文体编制直接相关。

表1 我国历年课程标准 （或教学大纲）和国外课程标准中文体教学表述列举

付宜红在比较中日语文教学时批评道：“在我国小学语文阅读教材中，‘记叙文’占相当的地位。一些儿童文学作品、名家名著经教材编者的删添更改，变为浅显易懂、中心明确的 ‘记叙文’。在学习 ‘记叙文’时，强调划分段落、归纳段意、概括主题、中心思想，学习作者表现手法等，这些教学内容和活动使得学生在与文学作品接触时，始终需要与作品保持一定的距离 （即站在第三者的立场），把注意力放在对情节发展、人物行为等的分析和主题挖掘以及概括中心思想等上。”［4］这种阅读方式更像对作品的评判，或者仅仅是为了获取课后练习的标准答案，本质上是 “非文学”的。另一方面，即使是 “说明文”、“议论文”乃至一些 “应用文”的阅读教学，也仿拟 “记叙文”的套路，格外地强调其开头是如何地精彩、过渡是如何地圆润、结尾是如何地巧妙以及诸如句式丰富、比喻贴切、语言生动等等。这种方式阻隔了学生对文章理解力的发展，本质上又是 “非文章”的。这种混淆给阅读教学带来的弊端是显而易见的。

我们向来采用的是文选型教科书，将所选之篇目统统归于 “大文章”概念之下，缺少 “文学”与“文章”的区分意识。真正意义上的 “文体意识”不是传统 “大文章”概念所能孕育产生的，它建立的基础是文学与文章的分野。文学作品与文章作品是两种具有不同性质的文本形态，只有意识到这一点，下位的文体区分才有意义，才具有 “文体意识”萌芽的土壤。

三、阅读教学与知识教学

沿着文类的视角继续往下探究，我们看到，长期以来，语文阅读教学逐渐演化为一种纯粹的知识教学，背离了语文课程性质。

这一演化过程有三个阶段比较突出：第一是汉语、文学分科时期。1956年的汉语、文学分科实验，虽然时间短暂，但确立了汉语知识和文学知识的基本样态，这些样态在以后的综合性教材中得以保留，只是程度大为降低；第二是20世纪60年代。当时提出了著名的 “双基论”，尤其强调 “基础知识”。这一观点在以后的语文教学中得到贯彻，“八字宪法”（字、词、句、篇、语、修、逻、文）就是其表现。第三是1992年。这一年颁布的 《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲 （试用）》提出了汉语知识、文体知识和文学知识组成的三大知识板块，形成了以此为基础的 “听说读写”48个能力训练点。正是基于这种知识教学的背景，记叙文、说明文、议论文三大文体的文章作法知识形成完整的体系，其 “知识点”在教材中是这样体现的：［5］

记叙文：

1．写景状物的一般要求；观察和认识。

2．写人记事的一般要求；根据材料提炼中心；修改文章：中心的深化。

3．记叙文的材料；联想和想像；修改文章：材料的选择和裁剪。

4．记叙文的构思；安排好结构。

5．夹叙夹议；把握文章的思路；安排好段内层次。

6．记叙文阅读、写作综合训练。

说明文：

1．抓住特征说明事物。

2．按合理的顺序说明事物；速读。

3．说明文的语言；说明文阅读、写作综合训练；修改文章：综合修改。

议论文：

1．把握观点和材料的关系；精读和略读。

2．围绕中心论点展开论述；理解文章的句子。

3．论证的思路和结构；修改文章：结构的调整。

4．论证方法。

5．辩证的分析；写作：修饰词句；修改文章：段内层次的调整。

6．议论文的语言。

7．思想评论、文学评论的特点；专题阅读；写作：综合运用表达方法。

8．杂文的特点；议论文阅读、写作综合训练。

站在知识的立场上，文学教学和文章教学并没有本质上的差异。文学作品既可以为文学常识提供印证的 “例子”，也可以为上述文章读写知识提供辨析的材料。也就是说，它们既可以独立成类，也可以并入记叙文、说明文、议论文单元之中。事实上，它们是否独立成类并不重要，因为不管独立与否，都不会改变其基本的知识教学模式。而且，从知识教学的角度来看，提供给学生的知识 “概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力越强”，教学的效率也越高。这就不难理解为什么长期以来我们教的最多的文体知识都是记叙文、议论文、说明文最 “一般的要求”，如上述记叙文 “写景状物的一般要求”“写人记事的一般要求”等，因为这些知识概括程度高，包容范围大，一旦为学生掌握，有利于固定后继知识，使新旧知识相互联系，并能充分解释新学到知识的事实细节，使之具有潜在意义。

这是就知识教学立场而言的。但现在人们已经认识到：语文学科并非知识学科，而是应用性、实践性学科。言语性，是语文课程所独具的学习 “个人在特定语境中的具体的语言运用和表现”的特殊属性。以 “言语性”定位，就是表明在语文课程中应以学生言语能力的发展为本位。这种静态的陈述性知识与能力也没有必然的联系，知道阅读的规律不一定自然有阅读能力，知识教学没有独立的目的性，也不是实现语文能力的充分的、必要的和前提性的条件，而只是能力的辅助条件。纯粹的静态知识教学并不能培养真正的语文能力。

四、教学模式与课堂效率

在上述文类与文体混同，文学与文章误认，阅读教学与知识教学等同的情况下，对教学实践带来的最直接影响则是套路化的教学模式，降低了语文课堂教学效能。

教学是需要模式的。正如冯克诚先生主编的《最新教学模式全书》中所指出的：模式和模式化是一项工作成熟、规范集中的和形式化的体现。教学模式即是进行教学工作设计的基本思路框架和技术方法与范式，是长期的实践经验和理论实验研究的总结和概念化，也是课堂教学取得最佳效果的技术保障。［6］

但是，任何教学模式都有其特定的对象和适用范围，一旦对象和范围泛化，它就容易固化成教学套路，反过来束缚教师的创造性教学活动。长期以来，中小学阅读教学缺乏较为明确的文体意识，往往教学抽象的阅读方法，不管是诗歌、小说、童话、还是戏剧，基本上都是一种读法，在内容上大多作单向度的理解，概括回答 “写了什么内容”“表达了怎样的情感”等类型化问题，呈现无限泛化的特点，任何篇目，不论是文学还是文章，不论是记叙文、说明文还是议论文，其教学内容一致，教法一致，套路相当固定呆板。以小说教学为例，传统的教学套路就是抓住人物、故事情节和环境三要素，分析人物形象，总结人物性格，学习刻画人物的方法；了解故事的开端、发展、高潮、结局，认识作品的结构特点；认识环境描写的作用等。最后还要从中总结出作品的主题思想或作者的思想感情。概括起来，就是故事情节＋人物形象＋创作手法＋主题思想。这一套路在文学教学中沿袭已久，至今风行不止。试看人教社 《高级中学语文教学参考》（第三册）中为小说 《项链》所提供的 “教学参考”：［7］

课文说明：

1．情节结构

全篇以 “失项链”为转折，前后形成了鲜明的对比，前面写女主人对奢华的追求，后面写她由此造成的悲剧……

2．人物形象

路瓦栽夫人……倍受资产阶级风气的熏陶，对资产阶级上流社会的荣华富贵有无限羡慕之情……是一个艳羡虚荣、追求奢华的庸俗的小资产阶级妇女。……

3．精巧构思

《项链》的构思十分精巧。项链原是赝制品直到最后才通过路瓦栽的女友道破，不仅使女主人公大吃一惊，而且让读者也会感到意外。其实仔细想想，看来似在意料之外的事情，却也在情理之中，十分可信。……

4．心理描写

……这种虚荣心正是资本主义社会把女性当作玩物的要求造成的，它预示了路瓦栽夫人悲剧的必然性。

这里的 “课文说明”有结构、人物、构思和心理描写四个组成部分，它们都指向一个共同的主题：批判资产阶级腐朽的虚荣心。上述教参出版于1987年，距今20余年。但20年前的教学是这样，20年后的教学依然是这样。这里举2003年 《祝福》一课的一个教学设计：［8］

教学要求：

1．准确把握祥林嫂的形象特征，理解造成人物悲剧的社会根源，从而认识旧社会封建礼教的罪恶本质。

2．学习本文综合运用肖像描写、动作描写、语言描写等塑造人物的方法。

3．体会并理解本文环境描写的作用，理解本文倒叙手法的作用。

教学安排：

第一教时重点理清小说的情节结构，了解倒叙的作用。

第二教时重点分析祥林嫂形象。

第三教时重点分析鲁四老爷和 “我”的形象。

第四教时重点分析写作特点。

这一教学设计中的教学内容安排和上述教参一脉相承，如出一辙，同样是故事情节＋人物形象＋创作手法＋主题思想。所不同的是故事主要情节由路瓦栽夫人借项链丢项链变成祥林嫂的悲剧遭遇，主要人物由路瓦栽夫人换成了祥林嫂，创作手法由心理描写改成了倒叙手法，主题由抨击资产阶级腐朽的虚荣心转为抨击封建礼教的毒害。这说明在很长一段时间，小说教学一直陷于这种套路之中，并没有多大改变。

小说教学这种套路，直接从记叙文教学中承袭而来。人们阅读记叙文一般遵循这样的过程，那就是，第一看到作者写了什么，即文章的内容；然后研究作者是怎样写的，即文章的创作手法；最后研究作者为什么要这样写即文章的主题。用简图表示为：写了什么？（文章内容）——怎样写的？（创作手法）——为什么这样写？（主题思想）。这也是多年来记叙文教学传统的教学模式。记叙文写人记事，“事”和 “人”是其基本构件，因此，所谓文章内容主要就是对 “事”对 “人”的理解与分析，抓住记叙文 “六要素”来分析 “事”，抓住 “五描写”（外貌描写、语言描写、动作描写、心理描写、细节描写）来分析 “人”就构成其套路的两个主要环节。这两个环节到了小说教学中，一者改为故事情节，一者改为人物形象分析，但其基本内容不变。

再如，一看到科普类文章，就套用说明文 “说明的顺序、说明的方法”等内容，一读到言论性文章，一定离不开 “论点、论据、论证”或 “提出问题、分析问题、解决问题”等模式化的内容。这种套路化的阅读教学，使文学教学沦为文章教学的附庸，相应的文章教学成为类文学的教学，严重制约了课堂教学的效率，这也是语文教育长期为人诟病的重要原因。

综上所述，语文教科书的文体编制亟需改变“记叙文”、“议论文”、“说明文”的 “文类结构”，回归语文生活的真实文体，并基于不同文体特征来建构合宜的语文教科书内容。

［1］ 余映潮．从新的视角来研究记叙文教学 ［J］．语文教学通讯·初中刊，2005，（1）：29－35．

［2］ 徐江．中学语文 “无效教学”批判 ［J］．人民教育，2005，（9）：9－12．

［3］ 陈雪虎．所谓 “文体不限”：当代语文教育文体意识的贫困 ［J］．文艺争鸣，2005，（1）：25－28．

［4］ 付宜红．日本语文教育研究 ［M］．北京：北京师范大学出版社，2001：189．

［5］ 人民教育出版社语文二室．高级中学课本第一册（必修）［M］．北京：人民教育出版社，1991：6－11．

［6］ 冯克诚．最新教学模式全书 ［M］．北京：北京国际文化出版社，1997．

［7］ 中学语文教学参考书编委会．高级中学语文教学参考 （第三册） ［M］．北京：人民教育出版社，1987：101．

［8］ 王尚文．走进语文教学之门 ［M］．上海：上海教育出版社，2007：302．

A Review of the Stylistic Features in Textbook Compiling

LI Jin－yun
（School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

For a long time，the Chinese language textbooks have been usually compiled according to such genres as narration，argumentation and exposition．However，in actual fact，this kind of compiling is not based on the real classification of styles，but at the convenience of the teaching of styles．The primary problem that arises in this kind of teaching is mixing the text genre with its style，thus deviating from the language curriculum objectives；mistaking literature for the article，thus deviating from the distinctive features of the text；Equaling the teaching of reading with the pure impartation of knowledge，thus deviating from the nature of language courses．Its most direct impact on teaching practice is the formation of a stereotyped teaching mode which can only lower the efficiency of language teaching．So，the compiling of the Chinese language textbook calls for a return from such generic structures as “narration”，“argumentation”， “exposition”，to the real style of language in actual life，and we need to compile appropriate language material with different stylistic features into the textbook．

Language Teaching；the compiling of language textbooks；text style

G 633．3

A

1674－5779（2012）05－0071－06

2012－06－20

西北师范大学青年教师科研能力提升计划项目阶段性成果

李金云 （1978—），女，甘肃天水人，西北师范大学副教授，教育学博士，主要从事语文课程与教学论研究

（责任编辑张永祥／校对一心）