四川特殊教育教师教学效能感调查研究

吴春艳

(1.四川师范大学教育科学学院，四川成都610068;2.北京师范大学教育学部，中国北京100875)

四川特殊教育教师教学效能感调查研究

吴春艳1，2

(1.四川师范大学教育科学学院，四川成都610068;2.北京师范大学教育学部，中国北京100875)

采用问卷法对四川省4所特殊教育学校的教师进行调查，结果表明：四川特殊教育教师的个人教学效能感显著高于一般教育效能感;四川特殊教育教师的教学效能感在学校、教龄、职称、任教科目方面存在显著差异，而在性别、学历、课时量方面差异不显著。

特殊教育;教师;教学效能感;差异性

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要》(2010-2020年)的颁布，在进一步加快特殊教育发展的政策下，我国的特殊教育也迎来了改革发展的契机。但改革发展不能急功近利，在加大财政投入、新建校舍、扩充师资的同时，特殊教育的发展必须坚持质量与数量并重。作为“健全特殊教育保障机制”的一部分，特殊教育教师队伍的专业化和质量问题也不能忽视。其中，特殊教育教师教学效能感的问题应引起研究者们的重视。例如，有学者(金泽勤，李祚山，2007;［1］冯裕华，2008;［2］刘炳霞，2007［3］等)研究了特殊教育教师职业倦怠的相关问题，无一例外地分析到特殊教育教师教学效能感低是产生职业倦怠的原因之一。教师教学效能感可以分为一般教学效能感和个人教学效能感两个成分。其中，一般教学效能感是指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断;而个人教学效能感是指教师对自己教学能力和教学效果的认识和评价。［4］自从Armor和Berman将自我效能理论引入教育领域之后，围绕教师教学效能感的理论和实证研究陆续展开。但其中只有少量关于特殊教育教师教学效能感的研究(刘在花，2006;［5］金泽勤，李祚山，刘晶，2007，［6］赵娜，2009［7］)。

有针对性的教育研究必然要考虑地区差异。地处我国大西南的四川省，受地理位置、人文特点和发展模式等因素的影响，相对于其他省市，四川的特殊教育有着自己的发展特点。在这种现状之下，我们有必要对四川特殊教育教师教学效能感特点和影响因素进行专门研究，深入分析特殊教育师资队伍的现状，以期为提高特殊教育质量提出有针对性的措施，并以此引起对整个西南地区特殊教育发展的思考。

1 研究方法

1.1 调查对象与方法

采用分层随机抽样的方法，选取四川省特殊教育发展具有区域代表性的四个城市(在下文中分别用C、D、S、L代表四个城市的名称)的特殊教师作为被试，共发放问卷70份，回收有效问卷63份。在此基础上，与每个地区的5名特殊教育教师围绕调查问卷中的相关内容进行深度访谈。

1.2 研究工具

本研究采用辛涛等人1995年修订的《教师教学效能感量表》。该量表有27道题，采用6点制评分标准。量表分为两个维度，即个人教学效能感和一般教育效能感。量表的Cronbach Alph同质性系数为 0.77，分半信度为 0.84。［8］

1.3 数据处理

本研究采用spss16.0处理数据。

2 结果与分析

2.1 一般教育效能感与个人教学效能感的比较

表1 特殊教育教师一般教育效能感与个人教学效能感的比较结果

从表1可以看出，特教教师的一般教学效能感、个人教学效能感均值均大于其6级计分的理论均分3.5分，这说明特殊教师的教学效能感整体水平较高。进一步通过配对样本的均值差异性检验得知，特殊学校教师教学效能感的类别差异非常显著(p＜0.001)。这说明，特殊学校教师的一般教育效能感和个人教学效能感水平并不均衡，个人教学效能感均值明显高于一般教育效能感均值。因此，仅仅统计效能感总平均值并不能准确反映个体的一般教育效能感和个人教学效能感的特点。

2.2 不同特殊学校教师教学效能感的比较

表2 不同特殊学校教师教学效能感均值

表3 不同特殊学校教师教学效能感均值差异检验结果

由表2、表3可知，四所特殊学校教师一般教育效能感差异均不显著;在个人教学效能感方面，D特殊学校教师得分显著低于S特校、C特校的教师(p＜0.05)，而其他学校之间差异不显著;在效能感总平均值方面，仅有S特校教师的得分显著高于D特校(p＜0.05)，其他学校之间教师得分差异不显著。

2.3 不同性别教师教学效能感的比较

表4 不同性别特殊教师教学效能感的比较结果

表4反映了性别对特教教师教学效能感的影响。从结果可以看出，尽管女教师在教学效能感的各项得分上均略高于男教师，但这种差异较小，不存在统计学上的显著性。

2.4 不同学历教师教学效能感的比较

在本次调查研究中，我们将特殊教育教师学历分为4类：专科以下、专科、本科、研究生四类。调查统计显示，被试中没有专科以下学历的教师，研究生层次仅有1人。因此，本研究主要比较了专科和本科学历层次教师的教学效能感。表5的数据表明，专科学历教师的教学效能感的各项得分略高于本科学历教师，但这种差异并不显著。

表5 不同学历特殊教育教师教学效能感的比较结果

2.5 不同教龄教师教学效能感的比较

表6 不同教龄特教教师教学效能感均值

表7 不同教龄特教教师教学效能感均值差异检验结果

以往的研究，大都把教龄分为0-5年、5-10年、10年以上三个组别。［9］本研究将0-5年的教龄细分成了0-3年和3-5年两组，以便深入研究青年教师的教学效能感特点。从表6、表7可以看出，3-5年教龄的教师在一般教育效能感方面的得分显著低于教龄在10年以上的教师(p＜0.05);而教龄在0-3年的教师的个人教学效能感和效能感总平均值的得分低于10年以上教龄的教师，且差异非常显著(p＜0.01)。其他年龄组之间的差异不显著。

2.6 不同职称教师教学效能感比较

根据本研究的数据收集情况，被试的职称主要有无职称、小学一级、小学高级、中学二级、中学一级、中学高级这几个类别。表8、表9的结果显示，中学二级教师的一般教育效能感相对较低，与小学高级教师的差异非常显著(p＜0.01)。无职称教师与小学高级教师、中学高级教师在个人教学效能感和效能感总均值方面的差异显著(p＜0.05)，中学二级教师与小学高级教师、中学高级教师在个人教学效能感方面的差异显著，在效能感总均值方面的差异非常显著(p＜0.01)。

表8 不同职称特教教师教学效能感均值

表9 不同职称特教教师教学效能感均值差异检验结果

2.7 不同科目教师教学效能感比较

根据统计数据，我们把调查对象的任教科目分为两组，一组为语文数学组，包括所有担任了语文数学科目的教师，另一组为其他科目组。表10结果显示，语文数学组教师的个人教学效能感均值和效能感总均值得分显著高于其他科目的教师(p＜0.05)。这说明，所教科目对特殊学校教师的教学效能感产生了显著的影响。

表10 不同学历特教教师教学效能感的比较结果

2.8 不同课时教师教学效能感比较

根据以往的研究经验，我们把教师的周课时分为15节以下(含15节)和15节以上两个组进行数据分析。表11的结果显示，教师的课时量与教学效能感不存在显著差异。

表11 不同课时特教教师教学效能感的比较结果

一般教育效能感均值个人教学效能感均值效能感总平均值15节以下(含15节)(n=51)M SD 4.3529.8521 4.9423.7335 4.7240.6658 t 1.606 .836 1.360 p .113 .406 .179

3 讨论

3.1 四川特教教师的一般教育效能感与个人教学效能感存在差异

以往关于特教教师教学效能感的研究，较少专门分析一般教育效能感和个人教学效能感的差异问题。本研究显示，特殊教育教师的个人教学效能感显著高于一般教育效能感。分析其原因，一般教育效能感相对较低，其实体现了人们对于教育功能和作用的看法。从曾经一度所宣扬的教育万能论，认为没有教不好的学生，只有不会教的教师，转变到现在的特教教师能理智地看待学校、家庭、社会在学生成长中的影响力，客观地评估教师的能力和价值，这实际上是思想观念的一种良性转变。而个人教学效能感是对自己能否胜任教学工作的一种主观判断。对每一个特教教师来说，相对于通过教育促进所有学生的发展，影响个人教学质量的因素更可控，这也是个人教学效能感相对较高的原因。而特教教师的一般教育效能感和个人教学效能感到底处于何种程度，最有助于促进教师的工作质量，这还需要进一步研究。

3.2 四川特教教师的教学效能感存在学校、教龄、职称、科目方面的差异

关于特殊教育教师教学效能感的学校差异问题，由学校不同而带来的外部和内部因素非常复杂。本研究中，D特校教师的教学效能感显著性偏低，一个很重要的原因在于该校独立办学的历史还比较短，作为震后新建的特殊学校，该校以工作时间在5年以内的年轻教师为主，各项工作都还在摸索之中。从领导到教师，工作热情都非常高，但由于缺乏经验以及外界的良好支持，与其他学校相比，个人教学效能感整体不高。

以往的研究者，曾得出了“从教10年以上的教师个人教学效能感和教学效能感总体水平最高”的结论，［10］这在本研究中得到了应证。0-3年教龄教师的个人教学效能感和教学效能感总体水平最低。这与年轻教师缺乏相应的教学经验有密切的关系。从不同教龄教师的一般教育效能感特点来看，似乎是随着教龄的增长而出现U字形的发展趋势。3-5年教龄的教师一般教育效能感相对偏低，而后又逐步提高。形象地反映了青年教师刚参加工作时的热情澎湃，到过了兴奋期之后的消极懈怠，再到重塑职业认同之后的重振旗鼓。而在不同职称教师的教学效能感比较方面，出现了职称低的教师的教学效能感明显比职称高的教师低的情况。而在大多数学校都把教龄作为评定职称的重要参考指标的情况下，职称的高低与教龄的多少有很大程度的相关。因此，我们可以认为，职称低的教师以青年教师为主。因此，这再次应证了教龄对教学效能感的影响。

本研究结果显示，语文、数学教师的个人教学效能感和教学效能感总体水平明显高于其他科目的教师。在我们所调查的学校中，由于各方面的原因，一些教师的学科专业意识还不强，所教科目持续性不强，变动性比较大，也不排除个别课程形同虚设的情况。有的特殊学校仍然按照普通教育的模式办特殊教育，大量的教师是在担任语文、数学等所谓“主科”的基础上，兼任了生活实践、康复或技能发展类课程。这种状况，与学校存在大量由普通学校调入特殊学校的老师的现状有关，更与学校的课程设置情况和学校的办学理念有关。

3.3 四川特教教师的教学效能感不存在性别、学历和课时的差异

以往关于教师教学效能感的性别差异的研究结果一直存在分歧。尽管有研究得出了男教师的一般教育效能感高于女教师，和女教师的个人教学效能感及效能感总体平均高于男教师的结论，但较多的研究和本研究的结果一样，认为教学效能感不存在性别差异。［11］相对于性别而言，研究者应更多关注特殊教育教师的其他人口学特征。

教师教学效能感与学历差异无关，甚至出现本科学历的教师比专业学历教师的教学效能感略低的情况，应证了知识的掌握与具体应用的差异问题。高学历的特教教师，尽管掌握了更多的专业知识，但还应通过不断的实践和经验的积累来提高对自己工作能力和价值的肯定判断。

与以往的研究不同，［12］本研究中显示，教学效能感与教师的周课时量无关。分析其原因，应该与所调查的学校，任课教师都较为紧缺的状况有关。课时量较少的教师，大部分都是承担了其他工作的骨干教师或者是学校领导。因此，教师的周课时量少并不一定就代表他们的工作量少。不存在因课时量少而降低教学效能感的情况，也就在情理之中。以后的研究，我们可以进一步从工作量方面进行分析。

3.4 本研究的局限与未来研究方向

本研究中的不足，主要是由于所调查的特殊学校的办学规模而导致的样本量较少的情况。在对被试基本资料的搜集中，只重视了调查对象的工作年龄，而实际调查中，一部分教师是由普通学校调入特殊学校的，他们的教龄也包括了在普通学校的工作时间，并且教师们的学科背景也较为复杂。以后的研究，可以进一步分析教师所学的专业和在特殊教育领域的工作时间对其教学效能感的影响。

另外，对研究工具还可以进一步进行修订，以增强对特殊教育教师的针对性。今后的研究，可以围绕特殊教育质量这一中心，从四川特教教师教学效能感的现状出发，探讨如何更好地提高特教师资的教学水平。

4 结论

通过本研究，可以得出以下结论：

(1)四川特殊教育教师的个人教学效能感显著高于一般教育效能感。

(2)四川特殊教育教师的工作状态对教学效能感影响显著，具体表现为教学效能感在学校、教龄、职称、任教科目方面存在显著差异。

(3)四川特殊教育教师教学效能感在性别、学历这两个个体特征方面差异不显著。

(4)四川特殊教育教师教学效能感在课时量方面差异不显著。

［1］金泽勤，李祚山.特殊教育教师职业倦怠的成因及其对策［J］.重庆文理学院学报(社会科学版)，2007，26(3)：122 ～125.

［2］冯裕华.特校教师职业倦怠的诊断及其对策［J］.现代特殊教育，2008(7)：13 ～17.

［3］刘炳霞.特教学校教师职业倦怠状况调研［J］.中国残疾人，2007(9)：56 ～57.

［4］俞国良，辛涛，申继亮.教师教学效能感：结构与影响因素的研究［J］.心理学报，1995，27(2)：159 ～166.

［5］刘在花.特殊学校教师教学效能感特点及与职业枯竭的关系［J］.中国特殊教育，2006(9)：79～82.

［6］金泽勤，李祚山，刘晶.普通教师与特殊教育教师职业倦怠和教学效能感的比较［J］.中国组织工程研究与临床康复，2007，11(52)：10621 ～10624.

［7］赵娜.武汉市特殊学校教师教学效能感、工作满意度、职业倦怠及其相互关系的研究［D］.硕士学位论文.武汉：华中师范大学，2009.

G761.2

A

1672-1047(2012)02-0068-05

10.3969/j.issn.1672-1047.2012.02.20

2012-03-15

四川省哲学社会科学重点研究基地：四川省教师教育研究中心资助项目“四川特殊教育教师职业效能感研究”(TER2009-026)。

吴春艳，女，四川遂宁人，讲师，特殊教育学专业博士研究生。研究方向：特殊教育基本理论。

［责任编辑：郭杏芳］