教学改革意识与创新能力的培养和提升(续)——第四次“中国远程教育教师论坛”综述

□ 本刊记者 郝 丹 刘 莉

教学改革意识与创新能力的培养和提升(续)
——第四次“中国远程教育教师论坛”综述

□ 本刊记者 郝 丹 刘 莉

刘苏景（上海电视大学外语系）：突出教-学-测评一体化设计，优化课程教学效果

理清课程教、学、测评的相互关系，合理设计贯穿课程教与学全过程的测评方案对课程教学效果的优化有重要意义。在对课程教、学、测评一体化设计时，首先应结合远程教育理念，正确理解教、学、测评的关系。其次应对教学对象有全面的了解与把握。成人学习者的特点使得其学习过程有很多特殊之处。所以课程测评要贯穿课程的教与学，成为课程教学的“天然组成部分”，真正实现以测评促教、以测评促学。

在教学实践中，我发现，趋于“开放式”的评价手段有可能符合成人英语学习者的学习特点和学习需求。课程“测评”要区别于“期末考试”，应是一种贯穿于课程教学过程、学习者自主学习过程的评价机制，包括教师评价、同学评价以及自评、期末考试等内、外在的综合评价。

因此，我们以教学改革为契机，在2007年主持“英语视听说（1）”课程时对该课程进行了教-学-测评一体化设计。该课程的教-学-测评一体化设计突出体现在形成性考核与期末考试的一体化设计。

鉴于该课程的教学目标，在课程考核方面侧重能力考核、兼顾知识考核。具体来说，形成性考核包括网上记分作业和课堂表现。形成性考核实施办法与期末考试在许多方面保持了一致。而期末考试试卷包括视听笔试和口试两部分，各占50%。

整体上看，“英语视听说（1）”课程教-学-测评一体化设计中的“教”，主要是指面授辅导教师帮助学习者理清单元学习交际功能、组织与指导学习者进行听力训练和口语活动、训练学习者运用英语学习策略、管理教学；“学”，主要是学习者学习语言和语用知识、进行视听说训练、完成平时口语作业和网上记分作业、积极反思学习状态；“测评”，则包括外在评价与自主评价，贯穿教学过程，多角度、多层次评价方式综合作用于教学过程。通过一体化设计课程的教、学、测评，以考促学，以练促学、助考，把期末考试带给学生的心理压力和对工作的影响等化解到平时的学习过程中，这样既保证了课程教学效果的优化和教学目标的实现，也符合成人英语学习者的学习特点。

教-学-测评一体化设计和实践至今循环了5个年头，通过分析2007至2010年“英语视听说（1）”课程考试情况，可以看出形成性考核与期末考试一体化设计、多种测评方式贯穿教学过程促进了课程教学效果的优化，实现了课程教学目标。

然而，我们也必须注意到可能发生的情况，譬如，由于课程的形成性考核与期末考试在学生合成成绩中比重相当，一旦形成性考核办法落实不到位、流于形式，失去对学生平时学习过程的真正意义上的测评、督促，那么很有可能导致学生合成成绩不错但期末考试卷面成绩不好。造成这样的结果的因素很多，课程主持教师一定要准确地把握分校面授课教师的教学状态，寻找原因、分析问题，协同课程面授教师把好形考关、做好教学工作，在平时教学过程中培养学习者的自主学习意识，教授自主学习方法，指导其进行学习反思，使课程的教-学-测评一体化设计得以有效实施。

杨焕宇（上海电视大学信息与工程系）：注重因材施教和因课施教

“因材施教”是指教师要从学习者的志趣、能力等方面的实际情况和个别差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能获得最佳发展。在教学中采用因材施教是一个基本的教学方法，但在我们国家，由于传统教育观念的影响，加之教育资源比较缺乏，因此很难做到完全的因材施教。

对于从事开放教育的老师们来说，学生是比较特殊的，也因此在教学中遇到很多特殊的问题。我校开放学院近几年一直在开展“教改试验田”项目，给我们提供了一个在面授的班级开展教学改革的试验平台。因此我所在的信息与工程系，在为每个班级配备辅导员的同时，为理工类专业还配备了专门的专业指导教师，由计算机专业的专职教师来担任，在项目的实施过程中，我们对学生特别是新生的学习背景和学习目的进行调研，以对他们进行专门的专业指导。

作为计算机科学与技术专业第一学期课程“计算机组成原理”的任课教师，并由于从2010年开始一直担任该专业的专业指导教师，我开展了更多的调研工作。在课间，我有时也会利用课外的教学资源，如名校的计算机类公开课视频，来帮助学生提高对计算机专业的学习兴趣。根据得到的信息，我们对不同背景和水平的学生给以不同的任务。担任专业指导教师的经验让我有了很深的感触。我与学生之间有了更好的互动，能根据他们的学习的状况调整自己的教学方法，从而提高了教学效果。我认为在将来需进一步加强与学生的沟通，帮助学生克服学习困难，可能的话还要与其他的同事一起，帮助不同的学生设计个人的学习计划。

“因材施教”这一概念又引出了“因课施教”。因为计算机专业的课程有不同的体系，有理论的也有实践的，有软件类的也有硬件类的。因此，我认为，应该根据不同课程的特点采用不同的教学方法。而且对于开放教育背景下的学生来说，他们大多数已从事计算机行业工作，对不同课程的兴趣不同，对课程内容要求更新更高。因此在教学中，我们应该了解不同的学生对不同课程的学习兴趣，把理论课程与实践相结合。教师不能拘泥于单一的教学模式，应该根据课程的不同性质，设计不同的教学方法。同时也必须不断提高自身的专业素质，适应社会对知识的需求，将教学内容与具体的实践工作结合起来。

高凌云（上海电视大学闵行一分校）：探索分层项目式教学

作为一名电大的教师，我一直在思考两个问题：我们的学生到底需要学习什么？怎样的教学才能够满足他们的学习需求？通过多年的实践，我发现学生有学习的愿望，但他们所具备的理论知识和工作经验相差很远，而且不同的学生处在不同的学习层次上。

对处于不同层次且拥有不同学习愿望的学生，开展分层教学，注重因材施教，可以使学生在各自的“最近发展区”获得更大的提高并顺利进入下一个发展区。因此，我们尝试构建分层项目式教学，在“管理创新”课程教学过程中引导不同层次的学生进行不同难度的项目研究。

分层项目式教学包括四个层次：第一层是课程知识要点的讲授，第二层是学长课堂及企业参观，第三层是案例实战和情景模拟，第四层是进行企业课题研究。前两个层次以理论知识和实践知识的输入为主；后两个层次正式进入项目研究阶段，以知识的输出为主。各层教学对知识的运用逐层向纵深推进，到达第四层次可使学生通过创造性地应用知识而产生实际的经济价值，进一步实现远程教育服务经济发展的目标。

分层项目式教学的实践过程得到了上海电视大学和闵行一分校的大力支持，目前已经开展了第一、第二、第三层次的项目式教学。下一阶段将开展第四层次的项目式教学。我们通过集中访谈和深度访谈获取数据，采用内容分析法对访谈数据进行分析。实践表明，分层项目式教学可以帮助远程教育的学生由浅层学习向深层学习发展，可以推动不同知识层次的学生的知识进一步内化。

应该说，分层项目式教学的实践取得了不错的效果，但过程中也遇到了一些问题。主要包括两个方面：教师实践能力不足，以及合作企业资源欠缺。

教师的实践能力是分层项目式教学顺利实施的基础。为了满足不同远程学生的学习需求，将培养学生理论联系实际的能力以及创新能力的教学目标落到实处，教师应该具备较高的理论素养和实践能力。目前，绝大部分从事远程教育的教师重视理论学习，但实践能力较为欠缺。部分教师虽具有一定的企业工作经验，但还不能很好地满足学生多方面多层次的学习需求。教师实践能力不足制约了分层项目式教学向更广的范围推进。

充足的合作企业资源是分层项目式教学顺利实施的保证。分层项目式教学的第二、第三和第四层次教学需要企业的合作与支持。我在实践过程中充分利用学生的资源开展了“学长课堂”、企业参观、案例实战和情景模拟，取得了不错的效果。已经立项并即将开展的企业课题研究也是在相关企业的信任和支持下才得以顺利进行。由于校企合作有利于学校的人才培养，但对企业的帮助却较不确定，还可能会造成企业机密外泄、生产安全事故等后果，因此，企业参与的积极性并不高。但是，要在远程教育中进一步推进分层项目式教学，必须有更多企业的参与和支持，这就需要政府有关部门和学校制定相关激励政策并协助联系合作企业。

藏鸿雁（上海电视大学松江电大分校）：利用网上课堂提高学习到位率

“学习到位率”涵盖面授出勤率、网上 点击率、网上互动率等多方面内容。提高学习到位率对电大教师来说是一项长期任务，既是积极推动教学改革的重要工作，也是艰苦的历史使命。为了提高学习到位率，在加强学习、深入反思之后，我对“电子政务”课程的网上教学进行了全方位的调整和重新设计。

首先，加强资源建设，引导学习者自学。2009年起，温总理连续三年在中国政府网、新华网与海内外的网友“面对面”交流，这标志了我国电子政务发展的重要进程。对于这样鲜活的案例，我第一时间就将相关信息、网址挂在网上课堂，并通过移动校园、QQ群等方式告知学习者，很多同学都登录网上课堂浏览、学习。在接下来的面授课上，同学们还为此展开了热烈的讨论，效果非常好。趁热打铁，我对网上课堂的资源进行了重新设计和优化。资源建设遵循“导学、自学、助学”三维互动教学模式，体现“网上网下一体化”教学思想。“课程要点”、“上机操作”和“教学课件”为导学，向学习者明确每次面授课需要掌握的理论和实践学习内容；“网上实践”和“自学要求”为自学，学习者可依此巩固相关知识；“教学案例”、“复习资料”为助学，对于案例栏目要做到定期更新，而复习资料也要保证清晰、精准。总之，要提供高质量的学习资源以保证网上资源的点击率。

第二，优化教学设计，推进网上实时教学。结合电大学习者的特点和课程特征，网上实时BBS教学通过生动贴切的案例导入新课，将教师导学、小组合作互学与学习者自学有机结合，在较好完成学习任务的同时，激发了学习者的学习兴趣。

第三，结合课程特点开展网上实践教学活动。电大学习者的教学实践活动要适当适量，要让学习者有兴趣，对学习有帮助。比如，“博客”、“微博”是时下很流行的网络交流工具，很多同学都在使用。而官员博客和政府官方微博的兴起，使得这种工具又成为官员、政府与民众沟通的新平台。为此，我组织了“关注官员博客、政府微博，网络问政”的网上实践教学活动，学习者参与度高，反映良好，同学们除了在微博上互动外，还经常通过QQ群、面授课、网上教学等渠道互相交流、共享信息。

通过近几年对“电子政务”课程网上教学的探索和尝试，这门课程的学习到位率稳步提升。以上学期这门课面授课出勤情况来看，随着网上教学的推进，面授课的出勤率逐步提高，网上课堂与其他网站资源的使用情况良好。就本学期两次网上教学的情况看，网上实时教学的参与率和师生互动情况都是比较理想的，本课程近几次的期末考试成绩也一直在系统中名列前茅。

走出了最初的彷徨与困惑，学生的学习到位率稳中有升，教学成绩趋于稳定，但是，我和我的同学们也面临着一些新的困惑。网上教学的形式繁多，浏览专业相关网站、使用网络工具交流等其实都是非常重要的学习过程，但是这些过程中学习者的表现在学业考核中却无法得以体现。我们认为，接下来应该在电大学生的学习评价上做些文章，通过构建基于网络的过程性评价体系，更加客观、合理、全方位地评价学生的学习，用“评价”的激励、督促作用进一步提高学生的学习到位率。

刘玉梅（上海电视大学管理系副教授）：以学习生态观指导网络课程建设

学习生态观的概念是由联合国教科文组织“学习无国界计划”负责人威瑟在1999年首次提出的。这种研究视角不仅为人类全面理解学习活动提供了一个新的思路和出发点，也为深入探索基于互联网的网络课程学习奠定了理论基础。

通过对远程学习者的深度访谈及问卷调查，笔者发现现今的网络课程学习主要存在着开放性缺失、交互质量低下、情感教育欠缺、学习资源供需失衡和学习模式单一等方面的生态失衡现象。

为了使网络课程的学习在和谐、平衡和有序的良性循环中进行，我们尝试从学习生态观的视角，提出网络课程建设的五个思路。

第一，网络课程学习资源对学习者全面开放和共享。2010年11月，网易正式推出“全球名校视频公开课项目”，其所倡导的理念，“世界一流高校的优质教育资源”、“免费”、“开放”、“共享”，和采用的课程运行模式 ，“组建运作机制、统一翻译、汉化、集中播出平台”，值得远程开放教育院校借鉴和推广。

第二，构建有效的多边互动学习机制。互动的良性循环对于保持网络课程生态系统的稳定，维持互动平衡，起着关键性的作用。促进网络课程有效交互的措施可以从交互内容的设计和交互方式的选择两方面考虑。

第三，重视对学习者的情感关怀。如何在虚拟世界中营造学生“智商”和“情商”共同成长的生态环境？应充分发挥信息技术的优势，在网络课程中设计更直接、更有效的情感交流模式。比如在常见的在线论坛互动的基础上增加视频会话通道，使老师和学生在自然、真实、亲切的氛围中进行沟通与交流，摆脱时空限制，让传统的面对面学习得以延伸。

第四，倡导学习共同体参与共建学习资源。学习生态观认为，学习过程既不是以教师为中心的知识传授过程，也不是以学生为中心的知识建构过程，而是教师和学生在民主与平等的环境中的交往、互动过程，需要师生双方相互交流、沟通、启发和补充，学习过程就是“一个发展的、增值的、生成的过程”。因此，在网络课程的设计和开发过程中，应该使参与课程的每个成员都成为学习资源的建设者。从“信息传递”走向“多元对话”，从“外烁知识”走向“生成知识”，从“个体知识”走向“团队知识”，将是网络课程学习资源建设的必由之路。

第五，营造多元包容的虚拟学习环境。由于网络课程的学习者在知识经验、学习动机、学习风格、初始能力、学习困难等方面都存在诸多差异，因此他们需要一个多元共生的虚拟学习环境，以真正实现个性化的学习。为此，可以将学习要素设计为小的、具有高度相关性的内容对象，以便学习者根据其个性化的学习需要自行将其重新组织为多种多样的学习模式。另外，随着学习活动的不断推进，学习环境中的内部自我调节机制也可以根据访问率，删除或隔离出无人问津及“老化”的学习资源，并及时提醒助学者采取积极的干预措施，这也是环境自净作用的结果。总之，无论是教师还是学生，都要把多样性看成是促进发展的积极因素，理解、包容、支持和鼓励彼此的差异，这样才能实现人与环境的共同发展。

张轶斌（上海电视大学外语系）：尝试适应课程开放的学习资源开发

教育部于2011年11月发出《教育部关于国家精品开放课程建设的实施意见》，在该实施意见中，国家精品开放课程分为精品视频公开课和精品资源共享课两个部分。这些计划的实施将中国开放教育资源建设推向新的高度。但精品资源共享课的制作和审核尚无具体要求，在开放版权方面也存在诸多困惑。

从国外来看，以斯坦福MOOC课程为代表的新一代开放教育资源也已经启动。这些开放课程计划的成功则是建立在多种因素的综合作用下，如：google提供的搜索技术，成功嵌入由学习者和其他设计者开发的软件，对作业及其反馈环节的重视，以及身临其境的教学录像。当然，同样不能忽视的是斯坦福本身的“光环效应”以及主讲教授的“名人效应”。

斯坦福的MOOC课程是开放教育资源的一个勇敢尝试。但从使用者的反馈而言，使用效果也许没有想象的好，只有接近22%的注册学习者最终完成了考试。此外，该课程不同于文科思辨类的课程，着重培养学习者的抽象思维能力，其自动评分系统相对文科知识体系，可能可取之处并不多。

要实现完全意义上的开放课程，在目前还是有相当的难度。我们试图在力所能及的范围内，通过教学改革为课程开放做出一些尝试。通过“开放英语1”优质课程建设和“英语阅读A”学习包建设，我们实践了课程建设和实施两个方面的课程开放。

课程建设的开放性主要源于建设团队：既有来自华师大和复旦大学的专家，也有来自电大总校和分校的一线教师以及专门的课程制作人员。不同的学术背景和经历使大家在讨论和制作过程中碰撞出智慧火花。

在课程建设之初，我们对上海电大系统9所分校数百名学生进行了抽样问卷调查，以求比较准确地了解电大学生在英语学习中所存在的各种个体差异，为设计和开展优质课程建设提供可靠的数据和信息，这些数据正好体现了学习者在课程团队中的作用。课程建设的开放性可以包括课程建设的目标、团队和评价体系的开放。目前，我们在团队方面有些许努力，希望今后扩展到其他方面。

课程实施的开放性体现在课程材料和在线练习的运用。在阅读课程中定时更新补充材料，弥补了课程材料老化的问题。同时这些补充材料的来源多元化，有的材料是由出版社推荐，有的材料是直接由学习者自行推荐的（这也是该课程小组活动的内容之一）。我们发现学习者的学习层次比我们想象的更多。为了适应更大范围和不同程度的学习者，我们专门编写了比教材内容更为浅显的“课前测试”课程材料作为补充。这种开放式的结构如同一个阶梯，引导帮助学习者到达学习的目的地。与此同时，也编写了部分补充材料，增加学习者的学习互动性和趣味性。课程实施的开放性还可以是开放课程与原有课程的混合运用、课堂内外的混合运用。目前，我们通过补充材料和网上课堂的使用进行拓展。

回顾我们的实践，我们还应当思考：我们如何进行网络教学？当我们将视频课程放在网上，如何调整我们的教学进程？我们在多大程度上要依赖或利用视频课程（讲座课）？形成性测评和终结性测评的尺度和频度又如何？如何做好测评的反馈工作？在大规模在线开放课程中如何做好学习者支持服务并使学习者及教师形成学习共同体？我们如何支持教师？对这些问题的反思将为我们网络课程建设和学习资源开发找到更开放、更符合学习者需求的路线。

（本文根据会议资料整理，未经发言者本人审阅。资料整理过程中得到上海电视大学相关部门的大力支持，特此致谢！）

摄 影 王黎庄

责任编辑 池 塘