将语言与学科知识统一于知识框架——澳大利亚CBI实践对我国双语教学的启示

蓝杨

（浙江警官职业学院，浙江杭州 310018）

将语言与学科知识统一于知识框架
——澳大利亚CBI实践对我国双语教学的启示

蓝杨

（浙江警官职业学院，浙江杭州 310018）

中国高校的双语教学近年来得到了长足的发展，双语教学的学科也由原来单一的商贸经济类学科扩展到计算机、文学、法律和自然科学等学科。随之产生的一个较为突出的问题就是一些外语能力薄弱的学生在理解学科知识方面会遇到困难，如何帮助学生掌握足够的外语技能以应付学科学习是一个亟待解决的问题。在澳洲以教学内容为依托（Content-based instruction，简称CBI）的知识框架贯穿于所有学科的思维技能中，可以将语言和教学内容有效地组织、结合起来。知识框架是支撑CBI教学的重要概念，它将传统获得语言能力的教学法转变为通过学习专业学科知识的同时来获取语言能力。这种新的教学理念和教学模式对我国高校双语教学和外语教学都将产生积极巨大的启发和影响。

语言；学科内容；知识框架；双语教学；启示

笔者曾经在澳大利亚维多利亚州的Boxhill TAFEInstitute（博士山职业与继续教育学院）、墨尔本大学以及新南威尔士州的Bathurst University(巴瑟斯特大学)和新南威尔士州警察学院做访问学者。这四所院校的层次、办学水准和教授课程特色鲜明而各有不同，但作为语言类教师，给我留下最深印象的还是在双语专业课程教学上将语言学习和学科专业知识高度融合，这就是CBI（Content-based instruction，基于教学内容）教学的深刻体现。CBI作为一种新型教学理论和实践对我国高校双语教学必将产生积极深远的影响。

一、CBI教学理念的定义和组成要素

“CBI教学理念的核心思想是将语言教学基于某个学科或主题来进行，把教学重点从对语言本身的学习转移到对学科内容的学习上”。[1]按照此理论，目标语言和所学习的学科知识可以有机的融合起来。目标语言既是学习者使用的语言介质，同时又是学习某一学科知识的媒介。按照此种教学理念进行的授课必将对目标语言能力的提升产生积极深远的影响。此种教学方式通过学习主题而非单纯学习语言来获得语言技能，同时也更接近于母语的学习方式，因而被认为是一种更为自然的语言能力习得方式。

Kasper[2]指出以学科知识为核心、使用真实的语言材料并符合特殊学生群体的需要成为CBI教学的三要素。课程组织的根本原则要根据学科知识体系，而不是根据目标语言的功能或形式来安排。学生的语言运用能力是在学习具体的学科如计算机、自然科学或文学等过程中获得的。课程学习材料如课本、光盘和图册等应选自本族人所用的材料。教学过程中要注重理解和传递有意义的信息，用真实的目标语言完成现实的任务。学习者利用原有的学科知识以及对上下文的理解来获取新的信息。通过在另一语言环境中处理尚未理解的语言过程来培养和发展语言能力。教学内容和方式应与学生的语言基础、认知水平以及情感认同相一致，并与他们的个人兴趣和职业需要相吻合。

二、CBI教学理念的几种常见模式

CBI是一种教学理念而非一种教学方法，因此，它没有单一的教学模式，需要在实际教学中根据实际情况采取不同的教学方式，归纳总结后可以得出四种较常见的运用模式：1）主题模式（theme-based approach)：语言课程教学的组织围绕着主题或者话题来展开。主题模式的教学材料选自目标语的各类话题，所选的内容应根据学生的需求，并能引起学生的兴趣；2）保护模式(sheltered-content approach)：课程内容由内容领域的专家用二语或外语来讲授，所授学生应该是为这一目的而组织起来的ESL(English as second language)学生。此模式可以有效地将语言教学与专业知识教学合成一体，使学生在语言和知识学习上获得双丰收；3）课程模式（curriculum-basedapproach）：教学材料选择目标语言的各类专业课程，难度要符合学生语言能力及专业知识的理解能力。课程模式视语言为学习专业的工具。要求学生掌握学科知识而不是语言知识，意在通过可理解性的内容输入习得语言能力。课程模式主要由专业教师而不是语言教师来承担授课任务；4）附加模式（adjunct approach）。此种教学模式要求把学生分别编入语言班和专业知识班。语言班为学生的专业学习提供附加的语言帮助，学生在专业课上的种种需要支配着语言教学的活动。

三、知识框架的产生背景和组成

20世纪七八十年代随着非英语国家移民和留学生大量涌入澳大利亚，一些英语能力较为薄弱的移民学生对理解用英语教授的课程感到费力，学生也因此对教师的教学产生不满。此时许多进行CBI教学的教师也发现曾经有效指导他们教学的教学策略已不能满足教学的要求。无论是增加学科学习时间还是降低学科教材的语言难度都有悖于CBI教学的初衷，教学效果不是依靠使教学的某一方面“缩水”而取得的。为解决上述问题，澳大利亚教育部门经过广泛的调研和实证研究，指出语言和内容配合不好是导致CBI教学失败的主要原因，并提出了“知识框架”的概念，该框架贯穿于各门学科。CBI的教学应该围绕该框架展开，帮助学生掌握应对各门学科学习的语言和思维技巧。

知识框架通过一系列“知识结构”将语言和学科内容有机地结合起来，知识结构的概念源于文化人类学，原用于对文化知识的研究。有语言学家提出在语言和学科内容之间也存在类似的知识结构，并提出学习者将来参加社会实践时需要将所学的“背景知识”（即理论）和“行动”（即实践）结合起来。背景知识包括三类知识结构：分类（classification）、一般原则（principles）和评价（evaluation）；行动也包括三类知识结构：描写（description）、次序（sequence）和选择（choice）。举一个具体的例子可以形象地解释这些概念的含义：在一场篮球比赛中，背景知识就是篮球比赛的规则和策略，队员可被分组，打球要按照篮球的一般原则，策略可以被评价为有技巧或者有战术等等；行动就是在特定的地点和时间进行的一场篮球比赛，球手应观察（即描写）篮球走向，然后做出自己的行进路线。表1展示了存在于学科中的具体的知识结构。

表1 贯穿于学科课程的知识结构

“需要明确的是知识框架只是对语篇和社会实践的分析方法，而不是一种具体的教学方法，它以多种形式被应用于教学实践。教师可以创造性地运用知识框架，将它深化并运用到各种场景，使其生动有趣。”[3]

四、知识框架在教学中的具体实践

知识框架在学科知识中无处不在，如生物课会用到“分类”，科学实验课会用到“因果”，社会科学中会用到“选择”等等。知识框架在教学中可用“图示”形象地表示出来，每类知识结构都可以用一系列由“关键视觉符号”组成的图示表示，如表2所示。

表2 表示知识结构的关键图示

举个最直接的例子，表2就是一个关于表示各种知识结构时关键图示分类情况的标题表格。由此可见，一个图表可省去大量文字叙述，并把概念之间的关系清晰表示出来。

大量事实证明，由图示表示的知识框架可以使学科内容易于理解，使学生的思维能力和语言水平都得到发展。图示还可以降低语言的障碍，使学科知识中包含的知识框架形象化。然而并非每个教师都能得心应手地运用图示，许多师生忽视了图示的作用，认为课文的图示只是装饰并无实际的用途。其实，知识框架在教学中有着多样的应用，这都依赖于教师富有创造性的教学。下文将以外语阅读和听力教学为例阐述知识框架的具体应用。

在澳大利亚的博士山学院，安防控制双语课堂上，教师教一组学生利用图示来阅读，另外一组学生也学习同样的阅读材料，而教师只教给他们其中的生词。一堂课的教学结束后，我们发现利用图示阅读的学生写的总结报告在结构方面明显优于另外一组的学生，并且学生们愿意使用图示。在听力教学中也是一样的，教师将英语为第二语言的学生分成三组，在听学术报告的过程中一组学生有图示可以参考，一组学生有报告中的关键单词列表，另一组学生则没有任何辅助材料。实验结果表明，有关键图示帮助的学生的成绩要优于其他两组。

在总结大量教学实践的基础上，澳大利亚的同行们给我们演示了一种运用知识框架的课堂模式，见图1。

图1 课堂模式

该课堂模式包括五个部分：1）明确地教授知识结构和语篇组织结构；2）明确地教授代表知识结构的图示；3）明确地教授知识结构用到的语言和衔接手段；4）布置学生任务、根据语篇建立图示；5）布置学生任务，给学生提供机会锻炼他们根据图示构建语篇。

在阅读和听力教学中主要进行了第1、2、4部分，下面将以口语教学为例介绍知识框架在教学中的应用。例子来自巴瑟斯特一个以英语为第二语言的CBI班级，这是属于知识框架中“一般原则”知识结构。

学生：Our physical power becomes worse after we are fifty.However，we can improve our physical power.It is said we should do exercise often.If we exerciseourbodymore，ifwekeepingoodmind，the power would be kept with good function even after we are fifty.

教师：Yes…If we exercise our bodies often and keep them active.They could fuction well for a long time.

学生：Yes，we can improve our bodies'function when we use it as much as we can and keep energetic.

教师的重述使得学生原来的话变得简洁有力；而学生最后那句话也比先前讲的更言简意赅。因此，在知识框架理念指导下的此类教师重述对于发展课堂语言具有重要作用，教师没有将重点放在纠正学生的语法错误上，而是帮助学生将注意集中在如何使用恰当的语言形式来完成语言功能上。

笔者尝试将知识框架引入到大学英语听说课堂中，收到了积极的效果。在教学中一些学生曾反映听说课针对性不强，没有为他们将来的工作或出国留学打下基础，因此他们的学习动机不足。针对该现象，笔者认为可以运用知识框架组织教学，锻炼学生的语言技能。笔者每周拿出一课时针对学生进行训练，共有六个主题：分类、描写、一般原则等，即每种主题训练一种知识结构。为了让教学更具有挑战性，大学英语六级考试部分听力题目被选为听力材料，笔者安排学生在听两遍之后复述所听内容，课程之初大部分学生感到难度很大，挫败感很强，认为这是不可完成的任务，但同时他们表现出了极大兴趣，愿意迎接挑战。

这样的课程需要教师的精心准备和策划。笔者在学生练习之前为他们提供关于所听内容的关键图示并介绍每种知识结构的语言特点。在听过之后学生以小组为单位复述出所听内容，学生间相互帮助、指正，直至能复述出较为完整的内容。然后每个小组选一名代表在全班复述，教师再进行重述。一段时间之后，笔者停止给学生提供图示而是让学生自己绘制图示再进行复述，结果发现一些学生绘制的图示比笔者设计的图示还要好，学生的复述在结构上也更加完整和系统，所用的语言更加地道。在一个阶段的学习结束之后，一些学生在反馈中提到这样的训练非常系统和实用，比一般的听说训练更具有挑战性，为将来他们听英语学术讲座、接受双语课程或是出国留学打下坚实的基础。有的学生表示这样的听说课让他们建立起了信心，敢于发言，增强了他们克服困难的能力。

五、CBI知识框架理念对我国高校外语和双语教学的启示

中国英语教学历来注重传统的教学方法和教学内容，学生对于语法深知熟谙，但是在与外国人交流时听不懂、说不出。另外，有限的师资力量和繁重的教学任务之间的矛盾也阻碍了教学效果。据此，教育部制定了新的高校英语课程标准和大纲，强调学生英语综合能力的培养。英语教学的任务已不再是单纯的语言学习BICS(basic interpersonal communication skills)，而应该是学科英语的学习CSLP (cognitivesubject-languageproficiency)，其目的是为学科专业学习和交流服务的。CBI教学理念延伸出来的知识框架需要我们在双语课程设计和教学中注意下列问题：

（一）平衡双重目标，建构第三重目标

课程目标是某一门课程预期应该达到的教学效果或产出，对教学起着引导作用。“在CBI教学理念的指导下，双语课程的目标应该寻求在语言技能和专业内容方面达到平衡，完成语言学习和专业内容学习的双重使命。当然，双重目标并不意味着教师在语言和内容之间要达到完全的对等和平衡，而是应该根据课程的性质、教学任务和学生需求等客观情况作出判定。”[4]有些课程偏重语言，有些课程偏重内容。在进行课程设计时可以遵循表4的规则，这是一个两极分别为内容主导和语言主导的坐标：

一些完全浸入式教学方法的教学目的完全在于内容，因而处于坐标的最右端，而利用内容进行教授的语言类课程显然是一种语言主导型教学，处于坐标的最左端。从我国目前所倡导的双语教学专业课程来看，基本处于坐标的右半部分，即学术目标是以学术语言为载体，达到学科内容的理解与掌握。

Nunan[5]认为仅仅注意两重目标的平衡是不够的，应该将其提升至第三重目标的获取，因为外语或双语教学完全能使我们在学习学科内容的同时构建某一话题或者领域的知识理解，并在目的性较强的情况下使用语言。原始的语言和话语方式可以使得学生以最直接的方式获得对学科知识的认知和理解，而不会信息偏差和丢失。在这个过程中，要注意避免两种倾向：一是将内容作为语言学习的包装，为了语言而牺牲学科内容的掌握；二是为了学科内容的掌握而一味减少系统和完整的语言输入，从而失去双语课程教学的初衷和意义。总之，双语课教师应该树立起以内容教学引导语言教学，以语言教学促进内容理解，使他们相辅相成达到光靠母语所无法取得的效果。

（二）兼顾语言和学科内容的一致性

双语教学类课程如果选择原版教材，则语言难度和内容深度容易超出学习者的接受能力。如果教师自行编著内容作为教材，则需要编著者具有相当高的外语水准和专业理论知识并且有一定的教材编写经验。笔者认为“6T”编写法非常适合CBI的教材编撰。所谓“6T”就是主题（theme）、课文（text）、话题（topic）、线索（thread）、任务（task）、过渡（transition）。首先，课文内容以学科逻辑铺开；其次，建立话题，这是对课本内容和主题进行的延伸讨论，话题的选材和组织应该对学科内容和语言都有促进作用；在话题与话题之间，用学科内容的重点和难点进行连接；学习任务包括语言和学科内容两个部分；过渡则是把一个主题下面的若干话题自然地进行转换，这个可以通过PPT或者课堂教学语言来体现。内容教学法的基本理论在高职院校运用过程中的具体体现就是：主张学习内容和学习活动应与学生的语言、认知和情感需保持一致；还应符合学生的个人兴趣。

（三）丰富教学手段，组织易理解的输入和有意义的输出

“教师在课堂上的教学方式过于单一，则会导致多数学生无法习惯于以语言为媒介去理解学科内容，而是专注于单词的背诵和语言形式的表达，最终忽视了语言所指向的学科问题的思考。”[6]因此，教师必须要用多样化的教学方式去帮助学生理解和掌握学科内容。首先，教师要充分评估和利用学生已有的知识，使学生明确双语课程的意义在于能从不同的角度来理解学科内容，同时获得专业学科的思维和语言。

对于不同话题和目标的教学应该采取不同的输入和输出方式。在输入方式上，可以运用讲授法、分组报告和角色扮演等策略。这种学生自主学习的过程也是一种自觉输入的过程，而且这种输入形式能够使学生更充分地准备并理解学科知识。“有意义的输入，即是使用目标语根据学科内容完口头或者书面的人物，是强化知识和提升能力的过程。”[7]教师在课堂上要恰当地运用合作学习、任务型教学、口语演讲、图表、项目设计等方式，使学生可以综合多种信息之后进行输出练习。

（四）师资队伍的培养建设

“理想的双语教学对师资的要求很高，高校中的教师构成有专业课教师、外语教师、外籍教师以及来自校外和行业的兼职教师。教师成分的多样性对CBI教学模式的进行提供了可能性。”[8]从事双语课程教授的教师除必须具备扎实的专业知识技能外，还应具备良好的中文和外文的口语表达和书写阅读的能力。因此，开设双语课程的学校必须从具备这些条件的教师中挑选一部分进行专业训练，建立双语教育后备师资库。CBI教学促进外语教师进行外语十专业的学习，同时也促进了外语教师与专业教师的合作。取他人之长补己之短的合作教学，营造良好的学术氛围，达到教师（外语）—教师（专业）—学生共赢的局面。

（五）教学评价

CBI教学模式以学生为主体，强调学生的亲力亲为和综合语言技能的培养，这与我国高校双语教学和英语教学的目的是一致的。戴庆宁[9]教授认为在CBI教学评估工作中，教师应掌握以下几个原则：1）形成性评估和终结性评估相结合，保证教学评估的科学性；2）笔试和口试相结合，保证教学评估的综合性；3）形成性评估应具有连续性，保证教学的动态性成效；4）在设计评价内容及手段时应注意调动学生的参与性。

六、结语

如何更好地将语言和学科学习结合起来是我国双语教学要考虑的问题。我们应借鉴一些澳大利亚已有的先进经验。研究表明知识结构是跨文化的，澳大利亚教材中出现的知识结构在汉语教材中也会出现，并且他们的代表图示也是一样的。知识框架是学科知识和思维锻炼中不可缺少的概念，它们虽然无形地存在教学之中，但却可以由图示形象地表示并被应用到教学的各个方面。对于提高语言水平而言，知识框架可以锻炼听说读写各个方面的能力；对于学科学习而言，知识结构可以帮助学生系统科学地掌握概念和知识，并将各方面的知识融会贯通，为社会实践做好准备。

知识框架作为连接汉语和外语两种教学语言课程的桥梁可以协调两种语言的关系，打破语言的疆界，这无疑是对我国双语教学的重要启示。我们也应该继续运用和深化知识框架理论与实践，使它更符合我国的教学和文化背景并为之做出更大的贡献。

[1]Brinton D M，Snow M，Wesche．Content-basedSecondLanguage Instruction[M]．New York：Newbury House，1999：152-156．

[2]Kasper L．Content basedCollegeESLInstruction[M].Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Assoc，2000：95-102．

[3]Krashen S．Input Hypothesis:Issues and Implications[M]．NewYork：Longman，2005：75．

[4]Krashen S．Principles andPracticeinSLA[M]．UK，Oxford：Pergamon Press，2002：12-18．

[5]Nunan D．Understanding Language Classrooms：a Guide for Teacher[M]．NewYork：Prentice Hall International，1999：29-37．

[6]Stryker S B,LeaverB L．Content basedInstructioninForeign LanguageEducation[M]．Washington：GeorgetownUniversity Press，1997：108-122．

[7]蔡坚．第二语言习得与CBI教学模式的研究[J]．北京第二外国语学院学报，2002（3）：67-69．

[8]曹贤文．内容教学法在对外汉语教学中的运用[J]．云南师范大学学报，2005（1）：89-91．

[9]戴庆宁，吕晔．CBI教学理念及其教学模式[J]．国外外语教学，2004（4）：64-67．

[10]冯清高，李少军．内容教学法评价[J]．广东民族学院学报，1995（2）：45-47．

Unifying Language Learning and Subject into Knowledge Frame——Insights of Australian CBI Practice for Bilingual Teaching in China

LAN Yang

(Zhejiang Police Vocational Academy,Zhejiang Hangzhou 310018,China)

Inrecentyears,bilingual educationinChinahas beeninrapidprogress.Exceptthe courseofcommercial economy,thesubjectsofbilingualeducation haveexpanded to computerscience,literature,lawandnatural science, etc.This also leads to a key problem in which student with poor foreign language proficiency will encounter difficulties when they study professional knowledge.So how to help students acquire sufficient foreign language is the key problem.In Australia,CBI-oriented knowledge frame penetrates into the thinking skill of all subjects,which can efficiently unify language and content of courses.Knowledge frame is a very important concept to support CBI education,which also transmits the traditional teaching methodology of acquiring language competence to acquiring language competence through studyingprofessional knowledge.Thisnew teaching idea and mode provide enormous insights for the development of bilingual and foreign language education in China.

language;discipline knowledge;knowledge frame;bilingual teaching;inspiration

G424.1

A

1674-7356（2012）01-0058-06

2011-12-27

蓝杨（1980-），畲族，浙江临安人。美国威斯康辛大学教育学专业硕士研究生。