高职英语课堂教师负反馈对学生接纳的影响

陈 建 彬

(兰州职业技术学院，兰州 730070)

近年来，随着第二语言课堂互动的深入研究，反馈这种课堂互动形式不但被教师经常性、高频率地使用，而且学生们也利用所收到的反馈来进行语言的有效输出。教师对学生的反馈，对学习者接触目的语、获得有用的反馈信息以检验过渡语假设，具有十分重要的作用。Lyster和Ranta(1997)，Pinker(1989)认为：没有反馈就没有语言的习得。而属于两种反馈形式之一的负反馈更被各种年龄，各种语言环境，各种课型和课堂组织形式中的教师和不同水平的学习者广泛使用。

语言学习是一种复杂的智力认识活动,任何一种语言的学习都将是一个建立新的思维交际习惯的过程,一个接受新知识、不断纠正错误、日趋熟练和完善的过程,简单说就是“教”与“纠”的过程。高职院校学生具有较高的英语学习热情,但他们在学习过程中没养成良好的学习习惯,因此在英语学习上,其突出特征是:基础知识不系统,基本技能相对薄弱,在英语综合运用方面错误频出。因此,对教师来讲,要达到预期的教学目的,纠错便成为英语教学中一种必不可少的手段。想要纠错就必须先找到错误,分析错误。错误分析理论可以帮助教师通过分析学生所出现的言语错误，揭示其学习过程中的一些规律性的东西,以便了解学生出错的原因和错误类型,进而对不同的错误采取不同的纠正措施,开展有的放矢的补救性教学,提高学生学习的正确性和效率。

那么教师应该怎样看待学生所犯的错误呢? 英国应用语言学家Corder(1981)提出,学生的错误提供了学生在学习语言的进程中的某个阶段他所使用的语言系统的证据,因此错误对学生来说是必不可少的,并且具有三方面的意义:(1)教师通过对这些错误的系统分析,可以得知学生现在所处的学习阶段,得知学生已经学到了什么和还要学什么。(2)它们向研究人员提供证据来说明语言是怎样学习或习得的,学生在学习语言的过程中采取了怎样的策略和步骤。(3)我们可以把犯错误当做学生为了学习语言而使用的一种方法,学生通过它来检验与他所学语言有关的各种假设。这对帮助教师判断学生的语言发展情况并有针对性地进行教学具有非常重要的意义。由此可见，语言学习和错误有着天然的联系,错误是语言学习过程的窗口,是学习的一个部分,是学生学习语言内化知识的外显反映。对于基础薄弱的高职院校学生来说,在学习英语过程中不断出现错误,这是常见的现象,正常的现象。因此教师应以科学的态度来正确对待学生在外语学习中所犯的错误,面对错误,不急不躁,努力通过系统的分析去寻找改正错误的最佳方法,提高教学质量。

1 研究的理论背景

在《朗曼语言学词典》中，反馈的定义是:任何反映行为结果的信息。反馈是一个宽泛的概念，指听者在接受和理解信息时所提供的信息。如为了表示自己听懂对方，听话人传递给说话人的言语信号或面部表情信号。在教学的环境中,反馈通常指为了改进、提高学生的学习而对其某一学习任务完成情况发回的信息(Ur 1998：242)。如在学生回答问题后,教师说的“对,很好”等评语;教师对学生的语法错误皱眉头;学生的考试成绩;或教师给学生作业的批改与评语等,均是反馈在实践中的不同表现。反馈可以是书面的或口头的,也可以是有声的或无声的;可以是对正确的肯定,也可以是对错误的指正;可以发生在教师—学生之间,也可以发生在学生—学生之间。本文中的反馈主要指的是教师与学生之间的反馈。学习环境中的反馈与行为主义学习理论密切相关。行为主义学习理论把对行为的强化(reinforcement)作为学习的一个基本因素并把反馈等同于正向(positive)强化和负向(negative)强化。而在认知学习观中，反馈不仅具有强化作用，而且还可向学习者提供能够积极加以利用以修改其行为的信息。反馈中的信息使得学习者能够证实、否定并修改其正在不断发展的中介语语法中的那些假设的、过渡的规则。但能否产生这些效果取决于学习者对反馈中的信息的接受能力和注意程度，也就是说，学习者必须把自己假设的规则与所接收的输入中的规则进行比较。

本文将主要研究教师反馈行为中的一个重要的方面:教师的“纠错性反馈”(corrective feedback)或称“负反馈”(negative feedback)。很多研究者在二语习得的框架内对教师的纠错行为进行了研究。纠错的最常见的定义是:教师以某种方式向学生指出他们对目的语的尝试与标准目的语之间的差距。

与教师的负反馈密切相关的是学生的接纳(uptake)。即:学生对于教师不同类型的纠错行为所立即做出的不同反应。Lyster和Ranta(1997：49)对接纳做出如下的定义:接纳……指紧接着教师的反馈之后学生立即说出的话，它包含以某种方式对教师想引起学生注意其前面所说的话的某方面的意图作出反应(学生知道教师的这一意图，虽然未必知道教师所关注的语言点)。接纳包括修正(repair)和有待修正(need-repair)。这里的修正特别指学生在一次话轮(turn)中改正了错误。它包括学习者自我起始的(self-initiated)修正和他人起始的(other-initiate)修正两类。在这两种修正中，本文只研究他人起始的修正，具体地说就是由教师起始的学生立即实行的(immediate)修正。有待修正指学生在一次话轮中未能成功地改正错误。

2 研究的概念框架

2.1 错误类型

根据不同的标准，错误的分类有多种。比如:语际错误/语内错误；整体错误/局部错误；表层错误/文本错误；迁移错误/发展错误等等。Lyster(1998)把学习者的错误分成四个主要类型:语法错误、词汇错误、语音错误和母语不当使用。上述分类都有各自的优点与不足，不存在最佳的分类。由于Lyster(1998)的错误分类在本研究中最具操作性、最有利于数据的收集，所以本研究采用了该分类方法:

(1)语法错误：1)在使用限定词、介词和代词等词时所犯的错误;2)语法匹配错误，包括限定词和其他名词/形容词一致性错误;3)时态、动词形态、助动词和主语/动词一致性错误;4)单复数、否定、疑问、关系从句以及词序错误。

(2)词汇错误:1)开放词类(名词、动词、副词和形容词)中词汇的不准确、不恰当使用;2)不符合目的语的名词、动词、副词和形容词的派生词(derivations)。

(3)语音错误:1)学生朗读中的译码(decoding)错误;2)由于中文发音系统中特有的发音而造成的误音;3)缺少必要的省音(elision);4)缺少必要的连音(liaison);5)不该发音的字母发音;6)增加其他成分。

(4)母语的不当使用:当教师希望学生使用英语且应该使用英语时，学生使用了汉语。鉴于这种类型的错误(母语的不当使用)数量甚少，所以本研究未加涉及。

2.2 纠错类型

Lyster(1998)把教师纠错行为分为下列六种类型:

(1)明确纠错(explicit correction):教师给出正确形式并且明确表明学生所说的是错误的。

(2)重述(recasts):教师不明确纠正学生错误，但用正确的形式重新表达学生欲表达的意思。

(3)引导(elicitation):教师用提问(或提问的语调)引起学生注意到错误，以引导他用正确的形式把话说完。

(4)元语言提示(metalinguistic clues):教师针对学生错误提供相关的语言知识的信息，如提示某个语法规则。

(5)要求澄清(clarification requests):教师说“请再说一遍”或“我没听清”等。

(6)重复(repetition):教师重复学生说错的话语并在出错的地方改变声调以突显错误。

Lyster将后四种纠错行为(引导、元语言提示、要求澄清、重复)称作形式协商(negotiationof form)”。本研究也采用这一分类方法。即把教师的纠错行为分为三种类型:明确纠错、重述和形式协商。

2.3 接纳类型

Lyster把接纳分为修正(repair)和有待修正(need-repair)，其中修正分为下列几种类型:(1)重复(repetition);(2)吸收(incorporation);(3)自我修正(self-repair);(4)同伴修正(Peer-repair)。有待修正指学生在一次话轮中未能成功地改正错误。它分为:(1)承认(acknowledge);(2)不同错误(different error);(3)同一错误(same error);(4)犹豫(hesitation)；(5)偏题(off target);(6)部分修正(partial repair)。

3 研究方法

3.1 研究问题

(1)大学英语课堂上教师最常使用的负反馈形式是什么？

(2)教师何种形式的负反馈最能影响学生的即时习得？

3.2 研究对象和意义

大多数研究探讨了不同语境下教师—学生的互动情况以及各种互动下反馈的提供与使用情况，一些研究采用观察法描述了大学外语课堂和小学课堂以及自然情境中反馈的提供与使用情况，个别研究探讨了中学课堂的反馈使用情况，但是他们的研究只限于课堂观察而得出结果，并未用实验进一步加以验证，或其实验仅是在普通本科或专科大学课堂上实施的。基于这种原因，本研究通过观察法和实验法相结合来探讨职业学院一年级六个班非英语专业学生在3个月内教师的负反馈(即纠错反馈)及其与学生的接纳之间的关系。6位教师和全体学生都是以英语作为外语的使用者。教师均有5年以上的英语教龄。学生年龄在19～21岁之间。他们每周上4节英语课。班级人数为40～45人不等。

3.3 研究工具和数据收集

本研究通过6位大学英语教师的12节课(每位教师2节课，每节课45分钟，共计9小时)的课堂观察、录音及记录，在此基础上，将录音转写成书面文字加以分析，试图回答以上两个研究问题。同时还对以上6位教师和她/他们所带6个班级共251名学生发放了调查问卷，进行了访谈。

4 研究结果与讨论

研究结果如表1、表2所示。

表1 不同反馈类型在语法、词汇和语音错误修正的分布统计

通过对数据的分析，发现如下共同点:

(1)在学生所有的错误当中，语法错误的数量远远高于其他任何类型错误的数量，因此教师对语法错误进行纠正的频率也高于对其他错误进行纠正的频率。

表2 不同反馈类型所产生的接纳(修正和有待修正)和“无法接纳”的分布统计

(2)教师倾向于重述学生的语法错误和语音错误;对于词汇错误，教师则倾向于用形式协商的方式加以纠正。

(3)学生语音错误的修正更多地出现在教师的重述和形式协商之后，而学生语法和词汇错误的修正则多数出现在形式协商之后。

(4)教师的负反馈的确对学生不同类型错误的修正和正确语言形式的接纳都有影响，教师应该在课堂上有选择地及时向学生提供负反馈。教师的提问和反馈可以促进学习者在课堂内的话语修正，推动课堂交流，在课堂语境中使意义和形式得到协商。

5 教学启示

上述研究发现，可为课堂教学提供如下启示:

(1)如学生的错误为一些简单的语法错误，教师在纠错时可使用形式协商的方法鼓励学生自我纠错或相互纠错。因为学生三分之二的语法错误修正源于教师的这种纠错方式。而且，如果有充足的时间并集中注意力于语言形式，学生是可以自我纠正这种类型的错误的。

(2)在纠正学生的语音错误时，教师可使用重述的方法，在纠正学生的词汇错误时，教师可使用形式协商的方法，因为上述两种纠错方法都能产生很高的修正率。

(3)教师在课堂中应该多开展以语言流利和交际为目的的教学活动。因为在这种活动中，学生有更多的机会使用目的语，出错的机会也会相应增加。这样一来，教师就可以更清楚地知道学生处在什么样的学习阶段并帮助他们克服学习困难。

(4)就学生而言，教师有效的负反馈能使他们在学习过程中自觉、自主，以获得好的学习效果；就教师而言，恰当的负反馈则能使他们有效地提高教学效果。因此，语言输入应该切合学习者的实际需要，师生应共同参与构建EFL课堂教与学。

参考文献：

[1]Corder, S. P. Error Analysis and Interlanguage[M].Oxford:Oxford University Press,1981.

[2]Lyster, R., Negotiation of Form, Recasts and Explicit Correction in Relation to Errortypes and Learner Repair in Immersion Classrooms[M].Language Learning,1998:183～218.

[3]Lyster, R. and Ranta, L. Corrective Feedback and Learner Uptake: Negotiation of Form in Communicative Classrooms[J].Studies in Second Language Acquisition,1997,(19):37～66.

[4]Pinker, S.. Resolving a Learnability Paradox in the Acquisition of the Verb Lexicon. In M.L. Rice & R.L. Schiefelbusch(eds), The Teachability of Language. Baltimore: Paul H. Brookes,1989.

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