团队任务影响大学生学习动机和策略的实证研究

孙春华，王庆军

（合肥工业大学 管理学院，合肥 230009）

自主学习（Self－Regulated Learning）是指学习者在一定程度上从元认知、动机和行为方面积极主动地参与自己学习活动的过程［1］，自主学习主要包括两个方面的要素，动力要素和操作要素［2］。现有的自主学习能力量表也主要从学习动机和学习策略两个方面进行测量［3－4］。过去的研究结果证实，自主学习是一种有效的学习方式，具备较高自主学习动机或者策略的学生将取得更高的学习效果［5－6］。国家教育委员会早在1997年的工作报告中就已经指出，各类学校都应培养学生的自主学习能力［7］，对于大学生而言，自主学习更应成为一种主要的学习方式，如此才能适应大学的教育目标和管理特点［8］。本文关注的是自主学习任务中的团队任务，在任务完成的过程中，由于主动性和参与性的增加，学生的自我学习能力可以得到锻炼和提高［9］。

有关自主学习的研究主要探讨了自主学习的含义、构成要素、教学思想［2］，自主学习的测评方法及量表开发［4－10］，自主学习的影响因素［5－11］，在如何提高自主学习能力方面，已有研究更多是从教育理论和教育经验的角度出发，提出相应的教学模式以及建议，而对于教学模式是否以及如何提高了自主学习能力的实证研究则非常缺乏。本文的研究目的是通过实证研究方法验证团队任务对大学生的自主学习能力，包括学习动机和策略的作用，为团队任务的设计和改进提供依据。

一、研究设计

（1）被试 本次实验在合肥工业大学进行。由于实验内容涉及团队任务的设置，需要结合课程教学过程同步完成，因此我们选择了一门专业课程《人力资源管理》，以正在进行该课程学习的学生为研究被试，共计3个专业4个班185人，其中男生87人，女生98人。

（2）任务设计 结合课程的特征，我们选择案例分析、情景模拟和方案设计为本次实验的主要任务形式，以团队为单位分配和提交任务。本研究将课程内容分为十个单元，所有团队任务均与课程的特定单元相对应，每个团队完成其中的一个团队任务。教师提前对任务进行设计，在课程第一周宣布任务内容、程序和要求，任务完成过程中，以中期检查的方式，要求学生对任务的完成状况进行自我监督和控制，中期报告包括任务进展、存在的问题和在解决措施等内容，在课程最后2－3周进行任务提交、任务完成情况的互评价、评价结果的反馈和总结。

（3）施测工具 学习动机和策略测量采用的是学习动机和策略量表（AMSL）（Pintrich，1990），该量表包括动机和测量两个分量表共计55个题项，本研究结合国内大学生的学习特点，对原始量表进行了修改，最终保留了44个题项。课堂内容记忆水平测量的10个题项分别对应课程的十个单元的教学内容。以上测量均采用5级量表形式。

（4）数据收集过程 本研究在课程教学过程中一共进行了两次问卷调查。第一次问卷调查的时间是课程开始后的第一周，问卷的主要内容是学习动机和策略的测量。第二次问卷问卷调查是课程结束前的最后一周，此时所有团队均已完成任务提交和演示，问卷的主要内容为课程内容记忆水平测量，另外对30位在团队任务完成过程中起着关键作用的组长进行了第二次的学习动机和策略的测量。第一次问卷调查共计发放问卷185份，回收180份，其中有效问卷177份，有效回收率98．3%。第二次问卷调查针对组长发放问卷32份，回收32份，有效问卷32份，有效回收率100%，组员问卷共计发放153份，回收122份，其中有效问卷120份，有效回收率98．4%。

二、研究结果与分析

1．测量的有效性分析

本研究对原始的学习动机和策略量表进行了修改，因此首先对测量的有效性进行检验。我们对学习动机和学策略两个分量表分别进行了因子分析。从学习动机分量表中，我们得到四个因子，分别为自我效能、外在价值、内在价值和学习焦虑，累计方差贡献率为64．39%。从学习策略分量表中，我们得到六个因子，分别为学习计划、学习整合、学习总结、学习工具、效果控制和进度控制，累计方差贡献率为64．94%。我们对各个因子的测量题项进行了信度检验，所有因子的测量题项的Cronbach＇系数均大于0．7，学习动机和测量分量表的总体信度分别为0．78和0．84。因子分析和信度检验结果如表1所示。

表1 量表的因子分析和信度检验结果

续表

2．任务前的学习动机和策略分析

（1）总体的自主学习动机和策略 本研究在团队任务开始之前，对全部被试的自主学习动机和策略进行了测量。描述性统计结果显示，学习动机方面，学生对内在和外在价值的认知水平高于自我效能和考试焦虑，学习策略方面，学生的认知策略使用水平（学习计划、学习整合、学习工具、学习总结）高于自我控制能力（效果控制、进度控制）。学习动机和策略的描述性统计结果如表2所示。

表2 学习动机和策略的描述性统计

（2）自主学习动机和策略的差异性分析 我们进一步分析了不同性别以及专业之间的自主学习动机和策略的差异性。单因素方差分析（ANOVA）结果显示：（1）男生和女生在学习动机方面没有显著差异，而在学习策略方面存在显著差异，女生在学习工具使用和进度控制方面略高于男生。（2）参与测试的三个专业的学生在学习动机和学习策略方面均存在显著差异，主要表现在外在价值、学习焦虑、学习计划、学习整合、效果控制和进度控制等方面，这可能与各专业的教学方式、各班级的学习氛围和习惯、该课程对于各专业学生的重要程度等方面的差异性有关。性别以及专业之间的学习动机和策略的ANOVA 分析结果如表3和表4所示。

表3 性别之间的学习动机和策略的ANOVA 分析结果

表4 专业之间的学习动机和策略的ANOVA 分析结果

3．团队任务的作用分析

（1）团队任务对自主学习动机和策略的作用 为了检验团队任务对自主学习动机和策略的作用，我们对在任务完成过程中其关键作用的组长进行了第二次学习动机和策略测量，我们没有团队中的其他组员进行第二次测量，主要是考虑到学习动机和策略量表的题项较多，大范围地进行第二次测量可能会对学生的常规学习造成过多的打扰。另外，本研究认为，组长来自于各个小组，能够代表各个组的成员，并且组长对任务的参与程度较高，其测试结果能够充分地反映出团队任务的作用。

我们对两次测试结果进行了配对样本T 检验，结果如表5所示。表5显示，团队任务对组长的学习动机没有显著影响，但是对组长的学习策略产生了显著的作用，具体表现为，组长的学习计划和进度控制能力在团队任务完成后得到了提高。本研究中的团队任务是以团队为单位来完成的，每位团队成员都被分配了一些具体的作任务，例如有同学专门负责资料收集，也有同学负责现场演示，组长在整个团队中更多起着组织、协调、控制等作用，因此表现出在学习计划、进度控制等方面的能力提高。

表5 团队任务对学习动机和策略作用的T 检验结果

（2）团队任务对课程内容记忆的作用 为了进一步证实团队任务在学习效果方面的作用，我们在课程内容完成和任务提交之后对全部被试进行了课程内容记忆水平测量。本次实验课程的教学内容包括十个单元，每位被试都参与了其中一个单元的团队任务，我们将被试参与任务的一个单元称为“任务单元”，将被试未参与任务的九个单元称为“非任务单元”。我们比较了被试对于任务单元和非任务单元的记忆水平差异，T 检验结果如表6所示。由表6可以看出，被试对于任务单元的记忆水平显著高于非任务单元，这说明团队任务能够使得学生对课程内容的记忆更加深刻。此外，我们还分别对组长和组员的记忆水平差异进行了分析，两类样本上的T 检验结果表明，团队任务在更大程度上提高了组长对任务单元的记忆水平。图1进一步展示了组长和组员在任务单元和非任务单元上的记忆水平的差异。

表6 团队任务对课程内容记忆作用的T 检验结果

图1 团队任务对学生的课程内容记忆的影响

三、结论

本研究验证了团队任务对自主学习能力以及课程内容记忆水平的作用，基本结论如下：第一，参与团队任务能够提高团队组长的自主学习策略运用能力，特别是提高团队组长的学习计划能力和进度控制能力；第二，与课程内容相结合的团队任务能够提高大学生对课程内容的记忆水平，团队的组长和组员在课程内容记忆水平的提高程度上存在差异，团队任务在更大程度上提高了团队组长的课程内容记忆水平。按照上述的研究结论，教学研究和实践者可以通过团队任务设计、团队成员分工和角色安排来提高大学生的自主学习能力，尤其是提高大学生的自主学习策略的运用能力。

［1］Zimmerman，B．J．A social cognitive view of self－regulated academic learning［J］．Journal of educational psychology，1989，81（3）：329－339．

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［3］P．R．Pintrich，E．V．De Groot．Motivational and Self－Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance［J］．Journal of Educational Psychology，1990，82（1）：33－40．

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［5］王静琼，张 卫，朱祖德，甄霜菊，等．大学生自主学习影响因素的中介效应模型［J］．心理学报，2010，（2）：262？270．

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［7］国家教育委员会．全面贯彻教育方针积极推进素质教育［N］．中国教育报，1997－10－29．

［8］宋 毅，王言根．大学生学习改革刍议［J］．中国高教研究，2003，（9），60－62．

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［10］庞维国．自主学习的测评方法［J］．心理科学．2003，（5）：882－884．

［11］周炎根，桑青松．大学生自主学习能力的差异性分析［J］．黑龙江高教研究，2007，（1）：140－142．