基于语料库的翻译测试中的学生错误分析——以上海市高考英语汉译英题型为例

陈建林

1 引言

错误分析（error analysis）理论是20世纪六七十年代在对比分析（contrastive analysis）理论基础上发展起来的语言习得研究理论。通过错误分析可以了解学习者外语习得的过程，分析其对中介语（interlanguage）（有关中介语参见 Selinker，2011）系统的建构，从而帮助语言教师改进教学方法，帮助语言研究者进一步研究语言习得理论。《全国普通高等学校招生统一考试上海卷考试手册》明确指出，翻译测试旨在测试“学生是否能运用所学的语言知识译出正确通畅的句子”（上海市教育考试院，2009）。分析和探究考生在翻译中所产生的错误对于高中英语教师以及英语习得研究者具有重要的意义。那么，考生在翻译中表现出什么样的错误，如何进行分析呢？本研究将借助语料库，以2010年全国高考英语上海卷单句汉译英测试中学生所犯错误为例对这一问题进行讨论。

2 相关理论

2.1 错误的作用及错误分析

Corder（1967）的文章“The significance of learner’s errors”将这一时期语言学习研究的重点转移到研究学习者错误上来。学习者所犯的错误并非如同对比分析（contrastive analysis）（Lado，1957）所倡导的那样需要加以限制直至消除，而是应当进行认真研究。Corder（2011:18）指出，错误能够帮助了解学习者在学习进程中的某一个阶段所形成的语言系统（不论是否正确，学习者的确是在运用这一系统）。研究错误具有重要意义：错误可以帮助教师了解学习者离目标还有多远，需要在哪些方面继续努力；也可以帮助研究人员了解学习者如何习得语言，使用什么样的策略，习得过程如何；错误也能帮助学习者不断验证自己所构建的语言系统的正确性，帮助他们更好地习得语言。进行错误分析需要区分失误（mistake）和错误（error）。失误具有随机性，是学习者疏忽所致，是学习者可监控并可及时修正的。然而错误是系统性的（systematic），是存在于中介语（interlanguage）系统中学习者自身无法意识到的。错误是相对于一定的标准（通常是目的语）而言的，对于学习者中介语系统而言则不构成错误。错误分析，顾名思义是指专门对学习者所犯错误进行语言学分析的一种研究方法（Gass，2001:79）。错误分析也是基于对比之上的，然而，这种对比不同于对比分析中的对比，前者是学习者在使用目的语时所犯的错误与目的语（TL）本身之间的对比，而后者则是学习者母语（NL）与目的语之间的对比。对比分析中对比的目的主要在于预测和防范错误，而错误分析中对比的目的则是为了认识学习者语言习得过程。

2.2 错误分析提供的信息

错误分析可以提供关于中介语的两方面的信息（Ellis，1999）。第一类信息是学习者所犯的语言学层面的错误。比如有关动词的错误可以划分为多种类型，They arespeak French中所出现的错误就可归属于be+verb stem类型。尽管这类信息可以表明学习者所犯错误的类型，却无法从中知晓学习者中介语的发展过程（developmental sequence）。第二类信息是学习者所犯的心理语言学层面的错误类型，这类信息能够为探究学习者习得语言过程中所使用的策略提供线索。例如，Richards（1974）列举了以下几种与错误相关的学习者策略：过分泛化（overgeneralization），例如，在He comed yesterday这句中学习者将-ed泛化为所有动词的过去式形式。忽略规则的局限性（ignorance of rule restrictions），是指学习者没有掌握某一规则的使用范围，在某些不适用的语境中仍然使用了这一规则。例如，学习者可能会将He showed me the book中show的用法类比运用于He explained me the book之中。不完整使用规则（incomplete application of rules）是指学习者误以为用简化的规则即可达到有效交际目的。例如，学习者使用陈述句来表达疑问。运用错误概念（false concepts hypothesized）是指学习者对某一概念的领会是错误的，比如，在He is speaks French中学习者的错误就是以为is是一般现在时的普遍标志词。找出错误的语言学层面的类型固然重要，但是单凭这类信息却无法深入探究学习者中介语发展的顺序，而对心理语言学层面错误的辨识能够提供更多的关于学习者对于中介语建构的信息，了解他们是如何学习规则、内化规则、使用规则甚至修正规则的。

2.3 错误的类型

从错误产生的根源来看，有两类错误：语间错误（interlingual errors）和语内错误（intralingual errors）。前者是由母语迁移作用造成的，错误的分析涉及跨语言比较，不同母语背景的学习者所产生的错误各不相同。比如，法语中不存在-ing分词作宾语现象，只有不定式做宾语，这就使得母语为法语的英语学习者产生如表1所示的错误。语内错误也叫发展性错误（developmental errors），与母语因素无关，这种错误在所有母语背景的学习者中普遍存在。比如表1例句中comed这个错误就是由于学习者将“规则动词的过去式在词尾加-ed”这一规则泛化为所有动词而造成的。这一错误不但在以英语为外语的学习者中常见，就连英语本族语者也会犯这样的错误。当然，如果按照不同的标准，错误的类型也会有多种多样。本研究主要是针对高中学生的单句翻译能力而言，所以对于错误的分类是按照错误的表现形式进行的，主要分为句子错误、词和词组错误、语法错误、翻译错误和拼写错误等几大类。

表1 错误的类型

2.4 错误分析的步骤

从理论意义而言，错误分析可以帮助二语习得研究者认识语言学习者习得语言的心理机制；从实践意义而言，语言教师可以根据错误分析的结果调整和改进教学方法。不论是出于哪种目的，通常情况下，错误分析可以通过以下步骤来完成：第一，收集数据（datacollection）。收集的数据可以是学习者书面语言材料，也可以是口语材料。第二，找出错误（error identification）。找出错误产生的位置，是属于整句错误还是某个单词错误，是语法错误还是意义错误。第三，错误归类（error classification）。制定错误的类别，对各个错误分别进行分类。第四，量化错误（error quantification），计算出各类错误出现的频数。第五，分析错误（source analysis），分析错误产生的根源，是属于母语迁移作用还是发展性特征，是单一原因所致还是多因素作用结果。第六，改进教学方法（remediation），包括教材的改变，课堂教学方法的改进，教学内容和进度的调整等。对于二语习得研究者而言，最后一个步骤可以省去。

建立学习者中介语语料库是进行错误分析的一种科学方法。语料库可以收集大量的学习者中介语语料，统计方法简便快捷，统计结果代表性较强，不足之处在于在识别错误和标注错误时误差较大。目前国际国内通过建立学习者语料库的方法进行错误分析的研究较多。例如ICLE（International Corpus of Learner English）（Granger，2008），中国学习者英语语料库（桂诗春，杨惠中，2003），英语专业学习者语料库（2008）。本研究以2010年全国高考（上海卷）英语考试中的单句翻译作为语料，制定错误标注体系对高考学生所犯错误进行标注、分析，研究结果对研究英语学习和教学具有一定参考价值。

3 研究方法

本研究试图研究的问题是：高中学生在汉英单句翻译时所犯的错误主要有哪些类型？表现出什么特点？

首先，按比例收集了2010年全国高考英语（上海卷）汉译英测试不同分数段的学生答题语料，共762篇，每篇5句共3810句，总词数63564，然后连同考生信息（准考证号、性别、成绩等）一同输入计算机。语料的标注参照中国英语专业学习者语料库（CEM）中的翻译子库错误符码表（英语专业语料库项目组，2008），但考虑到高考翻译中具体出现的错误情况，在与专家一起讨论后，对这一体系进行了增、减处理，最终制定了错误类型标注体系。整个标注工作由笔者一人完成，但是考虑到标注信度，作者另请一位熟悉标注规则的博士生和笔者共同对其中10篇翻译进行了标注，相关系数为0.89，可信度较高。标注完成后，利用统计软件AntConc3.2对各错误类型的频数进行了统计。

4 结果分析

4.1 总体统计分析

从整体统计数据来看（如表2所示），每位学生平均所犯错误数量为16.7个，每句中出现1.4个错误，平均每11.6个词就会出现一次错误。出现最多的10类错误（如表3所示）分别是不正确的翻译、拼写错误、词型错误、介词误用、漏译、动词用法错误、时态错误、动词名词搭配错误、名词数的错误以及中式表达。错误主要出现在用词和语法层面，涉及句式的错误不多，总共有65次，主要是无主句错误。简化和与中文不一致的翻译错误是学生所犯最多的错误，占到总错误数的13.3%，这主要是因为学生词汇量有限，或者一时想不起正确的词汇来表达意义时所犯的不忠实于原文的错误。拼写错误是另一大错误类型，主要出现在一些相对来讲使用频数较低的词汇上。需要指出的是，英汉两种语言差别较大，其中一个最突出的差别就是冠词，冠词的使用是中国学生学习英语的难点之一，然而就现有数据来看，冠词错误并不是学生所犯错误的主要类型。其他错误的具体表现在后文会详细讨论，这里不再赘述。

表2 总体统计表

表3 前10位错误类型统计表

4.2 具体错误统计分析

限于篇幅，以下只对两个汉译英句子为例来具体分析一下错误的类型以及产生的原因。

1）看到奶奶有些睡意，他拉上窗帘并把电视的音量调低了。（turn）

参考译文：Seeing Grandma a little sleepy，he drew thecurtainsand turned the TV down.

此句翻译的错误总数为1 712次，是五句话中错误最多的一句，均句错误数为2.3，错误类型主要有9种。错误中首当其冲的是主谓不一致问题（350次），这一句中共出现两个主语，分别是“奶奶”和“他”，而这两个主语都是第三人称单数，在一般现在时中谓语动词需要变为相应的形式，然而却有1/3左右的学生仍然使用了动词原型，例如：seeing that his grandma want to sleep...；he close the window...；（he）turn down the television等。第二类错误是与中文不一致的翻译（347次），主要出现在对“有些睡意”的翻译中，对这一意义的翻译出现了好几种方式，主要有fall asleep，feel asleep，have a sense of sleep等（如表4）。

表4 “有些睡意”错误译法

拼写错误（222次）出现的较多，主要是对grandma，curtain，volume这三个词的错误拼写，分别为22次，71次和62次。词义错误（215次）主要出现在对“窗帘”的翻译中，许多学生都翻译成了window（71次）或者clothe（63次），这很可能是由于学生在不知道curtain的拼写时选择了同属一个语义场的词。动词、名词搭配错误（215次）绝大多数出现在对“拉上窗帘”的翻译中 ：pull off（down）;put off（down）;switch;pull;turn（down），etc.漏译（183次）主要有两类，一是没有将“有些”的意义译出来，二是学生不知道“窗帘”的拼写，翻译时也没有尝试去用其他的近义词代替，索性空白着。动词用法错误（199次）一是在使用动词的-ing形式时，有些学生没有掌握它的用法，在分词短语作状语的句子中仍然使用了动词原型。比如：see/saw Grandma a little sleepy，he drew the curtains...；二是在系动词之后没有用分词形式，例如：...his grandma is fall asleep...定冠词用法（60次）也是学生容易出错的地方，本句翻译中主要是在grandma前面错误的加上了定冠词the，例如：seeing the grandmother is sleepy...

2）我们一致同意一旦得出调查结论，就尽早让公众知晓。（once）

参考译文：We all agree that once the conclusion of the investigation is drawn，it will be made known to the public assoon aspossible.

这一句的翻译错误一共有1044处，平均每句1.4处，主要有10类错误。首先是动词用法错误（205次），这类错误主要有以下四种情况（如表5所示）：一是 we are all agree that...;let the public to know...;once find out the conclusion...;we all agree on/with that...其中第一类属于与系动词连用的错误，第二类是let后面的动词不定式没有省略to，第三类是不会使用动词的-ing形式，第四类出现的频次最多，属于动词词组使用错误。

拼写错误（174次）主要出现在对conclusion;investigation;survey这几个词的拼写上。漏译（133次）的情况也主要有两处，一是在翻译“调查结论”时，学生只译出了“结论”而没有译出“调查”。这可能是学生不会拼写investigation这个词而采取了回避翻译的策略；第二处漏译出现在结尾部分，学生没能将“尽早”这个意义翻译出来，例如：…we will let the public know it.与中文不一致的错误（99次）出现的情况则多种多样，有将“我们一致同意”译为we are in the same idea，we got the same decision的，也有将“让公众知晓”译为make/let it to the public，publish it的，也有将“尽快”译为sooner or later，on time等。词义错误（91次）主要在翻译“调查”和“结论”时出现，学生将“调查”译成了:interview;report;discussion，etc.将“结论”译成了：consequence;decision;answer，etc.动名词搭配错误（57次）主要出现在“得出”与“结论”的翻译上，例如：come out the conclusion;get out the results;carry out the conclusion，etc.这类错误也许是因为汉语中有个“出”字，学生便也要想方将其意义翻译出来，于是便使用了带有out这个表示“出来”的副词。冠词缺失（56次）主要是在the...of the...这样的结构中学生没有在第二个名词前用冠词，例如the result of survey.动词变位错误（45次）主要发生在特殊动词的过去分词变位上，例如，学生把draw的过去分词写成了drawed，把know的过去分词写成了knowed，而有位学生却恰恰相反，将make的过去分词写成了maken.在第五句翻译中还出现了无主句（45次），主要是在翻译“就尽早让公众知道”时，因为源语这里没有主语，学生在翻译时也没有加上主语，从而造成了主语缺失的错误。最为典型的错误例子是：We all agree that once know the conclusion，let the public know earlier.

表5 动词用法错误

5 讨论

以上我们只是对错误的表现形式做了统计分析，然而，对于语言教师而言，更重要的通过这些现象来挖掘背后的原因从而指导教学。那么这些错误产生的原因究竟是什么呢？对于原因的探究比较复杂，需要语言教师和研究者根据具体的语言教学环境来做出判断。Selinker（2011）列举了五个可能造成错误的语言习得过程：第一，语言迁移（language transfer），是指中介语中所出现的一些语言项目、规则、次语言系统是由于母语的影响所造成的。比如在翻译第五句的“就尽早让公众知道”时，学生按照汉语习惯所犯的“主语缺失”的错误。第二，迁移训练（transfer-of-training），是指由于语言习得训练（或教学）而造成的错误。比如，塞尔维亚-克罗地亚英语学习者常常会用he代替she，研究发现，这与母语迁移无关，主要是因为在语言操练时，教科书中出现的句子以及教师所使用的语言只使用he而从不使用she。第三，第二语言学习策略（second language learning strategies），是指错误是由于学习者策略造成的。例如，学习者在学习语言时经常会将目的语言规则简化处理（simplification），比如认为进行体总是出现动词的-ing形式，从而说出I am feeling thirsty这样的句子。第四，第二语言交际策略（strategies of second-language communication），是指学习者在与目的语者交际时所采用的策略会导致错误。比如，学习者觉得为了达到交际流畅的目的，不必过多地考虑语法因素而造成的错误。第五，对目的语规则的泛化（overgeneralization of TL rules），比如上述第五句翻译中，学生将draw的过去分词泛化为drawed，将know的过去分词泛化为knowed等。

错误分析尽管可以用来探测学生语言学习过程，发现学习中出现的问题，及时调整学习内容和学习步骤等诸多优势，但是也存在一些不足。Gass（2001）总结了四点错误分析的不足之处：第一，错误分析只根据错误来认识学习者中介语特点，显然是不够的。研究者或语言教师不仅要考虑错误因素，也要考虑非错误因素来认识学习者的语言表现。高考英语测试中学生所犯错误只是其语言表现的一个方面，要深入挖掘学习者中介语特点必须将错误与其他因素结合起来综合分析，这些因素包括学生年龄特点、性别、动因、情趣、学习策略、课堂教学方法等。比如，在2009年上海高考英语短句翻译中就出现了学生将“喝一杯咖啡”翻译成了eating a cup of coffee，这主要是由于在上海话中，“吃”和“喝”交替使用给学习者造成的影响（潘鸣威，2010）。第二，难以判断学习者所犯的错误到底是什么样的错误。例如在翻译第四句时出现了这样的错误：There is no special in this watch，but it is a mobile phone.研究者很可能认为这句错误是由于学生没有掌握there be结构的用法，但是也有可能是因为学生没有掌握specialty这个名词形式所致。以上对学生在翻译中出现的错误属性的界定只是依靠经验，具体属于什么样的错误还需要语言教师在教学实践中通过了解学生而进一步作出判断。第三，有时候语言形式正确并不表明学习者掌握了正确的语言规则。比如有位学习者最初说Iwanted him to come，后来又说Ienjoyed talking to my teacher，这两句话从形式上来看没有任何错误，但是如果仅凭这一点就断定学习者已经掌握了“有的动词和不定式连用，有的和分词连用”这条规则的话未免为时过早，因为后来这位学习者说了下面两句话：I saw him to come和Ienjoyed talking to you。这表明这位学习者其实并没有真正掌握这条语言规则，只不过是最初他一律都用不定式和动词连用，而后来又一律用分词和动词连用，而再后来当认识到这条规则时就不知道做何选择。以上对高考英语翻译测试错误的收集只局限于语言形式上的错误，而很可能在正确的语言形式下面隐藏了学生的错误，这一现象只有通过语言教师在平时的教学实践中多收集学生语言样本来做出判断了。第四，对于错误根源的判断存在一定难度。有时候很难判断学习者的某个错误是属于母语迁移所致还是属于发展性错误。有些错误并不是一种原因造成的，而是多因素影响的结果。以上学生翻译中出现的错误可能只是母语迁移，或者学习策略，或者交际策略等单一原因造成的，但也可能是由于多种原因作用的结果。在实际的语言教学中语言教师需要综合考虑多种因素来分析学生错误产生的原因，从而有针对性地改进教学方法。

6 结论

本研究基于2010年上海市高考英语汉译英学习者语料库，对学生在翻译中所存在的错误进行了统计分析，统计显示，学生错误表现在从句式结构到语法现象、从用词错误到拼写错误等各个层面，造成这些错误的原因比较复杂，但是语言教师和语言习得研究者可以联系具体的教学环境从母语迁移、学习者策略、教学方法、交际策略、目的语规则泛化等多方面进行深入细致的探究，从而帮助语言教师适时调整教学计划和教学方法，帮助研究者更加深入地认识学生习得语言的过程。

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