头韵结合概念隐喻教学对英语习语记忆的作用

董 丰，任 希

(西南大学 外国语学院，重庆 400715)

头韵结合概念隐喻教学对英语习语记忆的作用

董 丰，任 希

(西南大学 外国语学院，重庆 400715)

习语是语言的精髓，但由于习语表达方式的特殊性，使其成为了英语学习与教学的重点和难点。Boers和Lindstromberg提出习语的教学和研究不仅应重视概念隐喻的作用，而且应当重视习语的某些音韵特征的作用，例如头韵。在没有要求学习者注意头韵的条件下，头韵本身能够辅助学习者记忆习语。在教学中提醒学生注意习语头韵特点，能够显著地促进习语形式的短时记忆，将头韵和概念隐喻有机结合起来会加强学生对习语形式和意义的短时记忆。

英语习语;头韵;概念隐喻;短时记忆

一、引言

习语形象生动，在以英语为母语的人群中，有着非常广泛的应用。据统计，大多数英语国家的人在日常生活中要使用两千万个比喻，也就是说人们每周大约要说三千个比喻、七千个习语。可见，英语习语学习是很重要的，而这向来也是中国学生感到最头疼、最难学和最难记忆的一部分。传统的观点认为，习语是固定的词组，在语义上是不可分割的统一体，其整体的意义不能从组成习语的各个词汇意义上揣测出来，因此习语是一种“死喻”(dead metaphor)，是约定俗成的习惯用法。认知语言学则认为，语言是受规则支配的体系，人们学习和掌握习语不能只靠单纯记忆、模仿，还应尽量理解习语的概念理据，注意习语的组成成分与习语整体意义的内在联系，使自己具有创造性活用习语的能力。

基于以上观点，Kövecses和Szabó1996年从认知语义学的角度探讨了如何通过分析习语的来源以及它所蕴含的概念知识更有效地理解并记忆习语［1］。在此基础上，Boers和Lindstromberg 2005年研究发现［2］，除了概念隐喻知识，英语习语中还有一些自身具备的音韵方面的特征能够提高英语学习者记忆习语的效果，这就是头韵。根据Boers和Stengers的统计［3］，在《牛津英语习语词典》收录的习语中，带有典型头韵现象的习语至少占到了习语总量的15%。如果再算上非典型头韵现象的习语(例如off the cuff)和带谐音现象的习语(例如be left high and dry)，具有音韵特征的习语大约占习语总数的20%。Boers和Lindstromberg的实验显示英语学习者对于带头韵习语的记忆效果要明显好于不带头韵的习语，头韵本身可以辅助学生对习语形式的记忆。他们还认为在教学中提醒学生注意头韵特征，学生记忆会更深刻，但是这个观点并没有得到实证研究的验证。李红、张磊采用实证研究的方法探讨了头韵不同的实验任务对中国英语学习者记忆英语习语的意义和习语的形式应有的作用，发现头韵对英语习语记忆的作用主要体现在形式方面［4］。但是以上研究都没有探讨在教师强调学生注意头韵特征条件下，会对学生习语的短时记忆会产生什么影响。头韵对习语记忆的相关研究文章在国内并不多见，将隐喻和头韵结合起来教学的研究更是少之甚少。本文在前人研究的基础上，通过实证研究，探讨了隐喻和头韵结合的教学方式对学生习语意义和形式记忆的影响。

二、研究设计

(一)研究内容

本文关注两个问题:一是教师强调学生注意习语头韵特征对学生的习语的短时记忆会产生怎样的影响;二是与传统的习语教学方式相比，隐喻和头韵结合的教学方式是否能够显著地促进习语形式和意义的短时记忆。

(二)实验对象

实验对象为西南大学三个英语中级教学班的108名大一学生，这些学生都是由同一个英语教师教授英语课，水平相当。随机选定两个班为实验组1(简称组1)和实验组2(简称组2)，另一班为对照组(简称组3)。实验组除了本实验中选定的20个习语教学方法不同外，其他教学内容及教学方法均相同，具体见表1。

表1 各组表述

(三)实验内容

我们首先从Boers和Lindstromberg的研究以及《牛津英语习语词典》中选取40个带头韵的习语［5］，这些习语满足比较常见、透明度比较低(即习语字面意义与实际意义没有明显的联系)、构成词比较简单且构成词数量在3～5个之内的特点。然后根据Lakoff＆Johnson(1980)的《我们赖以生存的隐喻》(Metaphors We Live By)所列出的概念隐喻从40个习语中剔除了那些非隐喻或隐喻性不明显的习语［6］，最终筛选出20个带头韵的隐喻性习语。

对三个组采用不同的方法进行习语教学:组1采用隐喻教学的方法。教师首先在上课前提供有带头韵的20个隐喻性习语材料。在上课时讲解习语的比喻义，同时讲解每个习语背后所蕴含的概念隐喻理据，并要求学生牢记这些习语，习语的讲解时间和记忆时间共计25分钟。

下面以fan the flames这个习语为例。教师首先给出这个习语的比喻义——激起怒火，火上浇油。那么“火”和“怒气”是怎样联系起来的呢?人靠近“火”的时候会感到体温上升，进而皮肤变红。同时人在“生气”的时候由于内部情感的搅动也会感到体温的上升从而变得“面红耳赤”。这样，教师就把“愤怒”(anger)和“火”(fire)联系在一起。其实这个词背后蕴含着ANGER IS FIRE这个概念隐喻。

其它习语的讲解例如:

Idiom:Burst the bubble

Figurative Meaning:Lose the confidence

Conceptual Metaphor:Pride is inflation

所发材料内容例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打击你的自信，可是哥伦布的确没有发现加拿大。

组2采用隐喻和头韵结合的教学方式。在隐喻教学的基础上，指出习语带有头韵的特征，并不断强调习语的头韵特征。在所发材料中头韵被黑体加粗，例如:

Burst the bubble:Pride is inflation使失去信心

I hate to burst your b ubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打击你的自信，可是哥伦布的确没有发现加拿大。

组3采用传统的习语教学模式，教师讲解每一个习语的比喻义并附以例句，不讲解习语所蕴含的隐喻理据，也不提示这些习语所具有的头韵特征。例如:

Burst the bubble:使失去信心

I hate to burst your bubble，but Columbus did not discover Canada.

我真的不想打击你的自信，可是哥伦布的确没有发现加拿大。

三、实验数据分析

(一)随堂测验

两节课90分钟的时间内，前25分钟进行习语教学。最后15分钟，给学生发测试题。测试题共包含两个部分:

第一部分:填空任务。从所讲授的20个习语中随机抽取10个习语组成填空任务。填空任务中所出现的句子与讲授时的例句不同。受试者需要在15分钟之内，根据句子的意思和所给单词的首字母将每个习语补充完整，每正确填写一个习语得1分，错误不得分。例如:

News of the defeat quickly b ________of our self-confidence.

失败的消息使我们的自信心迅速破灭了。

第二部分:意义匹配任务。用于填空任务余留下的10个习语构成意义匹配任务。意义匹配任务出现的句子与讲授时的例句也不相同。任务要求受试者在15分钟内根据所学习语意义完成这些习语与10个句子的匹配。每五个为一组，共分为两组。正确填写一个习语得1分，错误不得分。例如:

A sink or swim B Back to the drawing board C break the back of D Burst the bubble.E turn the tables

1.We are casting(投票)about how to________the work.

2.He tries to ________of anyone who believes population growth is not a problem.

3.When Joe was fourteen，his parents died，and he was left by himself to

4.Don’tworry.We’ll and defeat them someday

5.Our plan failed.So，now we have to ________.

(二)实验结果

将组1、组2和组3各项数据进行单因素方差分析，最终统计结果如表2。

表2 随堂测试结果

从表2可以看出在填空题中，实验组2的平均分7.414最高，标准差2.458最小，其次是对照组。在意义匹配练习中，做得最好的同样是实验组2，平均分为7.276，其次是实验组1，最后是对照组。

由于样本容量不同，所以要进行方差齐性检验，结果见表3。由于显著性水平都大于0.05(见表4)，因此可以用one-way ANOVA来对数据进行分析(见表4)。

由表4可知，三组在填空题得分中达到显著性差异(F=4.33，P=0.015)，同时在意义匹配题中也达到显著性差异(F=8.659，P=0.000)，说明在两种题型中，三组中都至少有一组和其他两组有显著区别。为查实三组两两之间是否具有显著差别，笔者采用Tukey法进行事后检验，结果见表5。

表3 方差齐性检验结果

表4 方差分析结果

表5 两种题型测试的三组间两两比较结果(Turkey检验法分析结果)

从表5可以看出，在填空题中，实验组2显著优于实验组 1和对照组，P值分别为 0.021和0.036。实验组1和对照组没有显著区别，P值为0.877。意义匹配题中，实验组2显著优于对照组，P值为0.000，实验组1和对照组没有显著差异。

填空题考察的是习语形式的记忆，意义匹配题考察的是习语意义的记忆。由此可以得出以下结论:1)实验组2不论是形式记忆还是意义的短时记忆，结果都显著地优于对照组。2)实验组2在形式的短时记忆上，显著优于实验组1和对照组。3)实验组2在习语意义的记忆上没有显著优于实验组1，虽然在平均分上高于后者。

四、结果与讨论

实验数据表明:1)教师强调学生注意习语头韵特征能够显著促进学生对习语形式的短时记忆。2)隐喻和头韵结合的教学方式对习语形式和意义的作用方面远远优于传统的教学方式。本实验结果可以用二语习得和认知心理学理论解释。

第一，李红、张磊研究发现［4］，头韵能够有效地帮助学生延时情况下对英语习语形式的记忆。本实验同样发现教师强调头韵对学生习语短时记忆的促进作用也主要体现在形式上。头韵强调的是听觉和视觉的一致性，是形式上的东西。意义匹配任务考察的是对习语意义的记忆，意义匹配任务与头韵特点不匹配，两者不符合认知心理学的编码-提取匹配原则。填空任务考察的是对习语形式的记忆，与头韵特点是相匹配的。因为这种编码和提取方式的一致性，促进了头韵特点的发挥，促进了学生对习语形式的记忆。

Boers和Lindstromberg(2005)观点认为，在没有要求学习者注意头韵的条件下，头韵本身能够辅助学习者记忆习语的形式。但是本实验发现，通过教师的强调，头韵不仅能辅助记忆更能够显著地促进短时记忆。根据Sharwood Smith提出的输入强化理论［7］，教师对目标语的某些特征进行凸显，可以使学生更容易注意到这些特点，从而加速对目标语的习得。学生关注语言形式特征，加强语言形式和意义的联系，可以加速内化的过程。根据Schmidt的注意假说［8］，input是不能直接转化成intake，只有被学生注意，才能习得。在本实验中，教师有意让学生注意习语材料中的头韵特征，并且在材料中通过斜体和加粗，符合输入强化理论的原则，使学生更容易注意到头韵特征，其在学生的短时记忆中更好的发挥作用。因此实验组2在习语形式的短时记忆上显著优于实验组1和对照组。

根据“注意力资源模型”(Kahneman)［9］，人的注意力是有限的资源，不同的学习或记忆任务对于注意力资源的要求也有不同，一个语言项目有没有被“注意”是其能不能被习得的关键因素。VanPatten认为［10］，学习者在最初接触某个语言项目时，该语言项目的意义和形式会“争夺”学习者的注意力资源。实验组1形式题考察得分最低，概念隐喻与意义匹配任务相匹配，这可能是因为在概念隐喻教学下，学生的注意力被引到了习语的意义上，忽略了习语形式记忆。

第二，概念隐喻教学能够促进习语意义的记忆。意义匹配任务考察的是习语意义的记忆，意义匹配任务是与概念隐喻教学相匹配。但是实验组1的平均分为5.968，对照班的平均分为4.813，两组没有达到统计学上的显著差异，而实验班2在习语意义的记忆上显著的优于对照班。我们认为，根据Paivio(1969)的双重编码理论认为大脑中存在两个功能独立却又相互联系的认知系统处理不同的信息［11］，来自语言经验的语言系统和非语言系统(心理表象系统)，语言系统处理语言信息，并将它以字符为基本单位编码储存在文字记忆区;非语言系统则是处理非语言信息，编码是以心象作为其基本单位存储在图像记忆区，也在对应的语言记忆区留下一个文字对照版本。根据双重代码理论，在存储和提取信息的时候应当注意使用言语和非言语两种认知系统，这样信息处理的速度和效果就会得到提高。教师强调头韵加强了学生对语言信息的处理，作用于语言系统。而概念隐喻有助于学生在非语言系统中形成心象。因此，在教学中，应当重视隐喻和头韵对记忆的作用。

显而易见，将头韵和概念隐喻结合起来的教学方式显著优于传统的教学方式，能够显著地促进学生对习语形式和意义的短时记忆。

实验没有对延时记忆进行考察，这是本实验的一个不足，另外教学中的习语仅仅涉及典型的带头韵特征的习语，对于含有类似音韵特征的习语，例如押韵(be left high and dry)也没有进行考察。

五、结语

Boers和Lindstromberg认为如果在教学中让学生注意头韵，学生势必会对习语记忆更加深刻。本实验证实了这一观点，并且进一步发现在教学中提醒学生注意习语头韵特点，会显著促进学生对习语形式的短时记忆。因此在词汇教学中，习语的语音特征也应该成为习语教学的考虑因素。本实验还证实，将概念隐喻和头韵有机结合起来会更有效地加强学生对习语形式和意义的短时记忆，显著优于传统的教学方法。

［1］Kövecses Z，Szabó P.Idioms:A view from cognitive semantics［J］.Applied Linguistics，1996(17):326-355.

［2］Boers F，Lindstromberg S.Finding ways to make phraselearning feasible:The mnemonic effect of alliteration［J］.System，2005(33):225-238.

［3］Boers F，Lindstromberg S.Structural elaboration by the sound(and feel)of it［C］//Boers F，Lindstromberg S.Cognitive linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseolog.Berlin/New York:Mouton de Gruyter，2008.

［4］李红，张磊.探索头韵在不同实验任务中对英语习语记忆的作用［J］.重庆大学学报:社会科学版，2008(6):122-125.

［5］外语教学与研究出版社学术与辞书部.牛津英语习语词典(英汉双解版)［K］.北京:外语教学与研究出版社，2005.

［6］Lakoff G，Johnson M.Metaphors We Live By［M］.Chicago:University of Chicago Press，1980.

［7］Sharwood S M.Input enhancement in instructed SLA:Theoretical bases［J］.Studies in Second Language Acquisition，1993(15):165-179.

［8］Schmit R.Attention［C］//Robinson P.Cognition and Second Language Instruction.Cambridge:Cambridge University Press，2001:3-32.

［9］Kahanan D.Attention and effort［M］.Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall，1973.

［10］Vanpatten B.Attending to form and content in the input:an experiment in consciousness［J］.Studies in Second Language Acquisition，1990(12):287-301.

［11］姜晖.双重代码理论及其对英语学习中记忆的作用［J］.辽宁师范大学学报:社会科学版，2007(6):58-56.

The Effect of Enhancement of Alliteration and Teaching of Conceptual Metaphor on the Memorization of English Idioms

DONG Feng，REN Xi
(School of Foreign Languages，Southwest University，Chongqing 400715，China)

Idioms are the essence of English and one of the most important parts for second language learners.Boers and Lindstromberg pointed out that the research and teaching of English idioms should not only focus on the conceptual metaphor，but also focus on the phonological motivation such as alliteration.They found that alliteration was beneficial for L2 learners to memorize idioms even when they were not explicitly told to notice the feature of alliteration.The enhancement of alliteration could significantly promote the retention of the form.And if we combine the enhancement of alliteration with the teaching of conceptual metaphor，we could significantly improve Chinese EFL learner’s short-term memorization of both the meaning and the form of English Idioms.

English idioms;alliteration;conceptual metaphor;short-term memory

G642.4

A

1674-8425(2012)01-0124-06

2011-08-28

董丰(1986—)，男，河南长垣人，硕士研究生，研究方向:第二语言习得;任希(1985—)，女，山西吕梁人，硕士研究生，研究方向:认知语言学。

(责任编辑 魏艳君)