中高职自考衔接教育责任教师评价体系探究＊

朱月华 ，吴国峰

（湖州职业技术学院，浙江 湖州 313000）

中高职自考衔接教育教师队伍由中等职业学校的课程任课教师（简称任课教师）和高等职业学院为主体的课程责任教师（简称责任教师）两部分师资所组成。任课教师主要承担课程的日常授课、作业批改、辅导答疑等教学工作；责任教师的职责是按照课程自学考试大纲，制定翔实的课程教学计划，收集、整理、编写、上传课程网上学习资源，编制课程的平时过程性考核手册，并在教学过程中指导中等职业学校任课教师备课与授课技巧，对中等职业教育师生进行集中答疑或网络在线答疑，进行专题讲座或者开设示范课，组织各类课程教研活动以及教学质量督导等工作。责任教师由试点高校教务部门从试点高校和试点中职学校遴选产生，要求有较强的责任性和丰富的高等教育自考助学经验。责任教师的助学辅导直接影响着中高职自考衔接教育的教学质量。在中高职自考衔接教育的实施过程中，责任教师对中等职业学校任课教师的指导和对学生的辅导答疑都是不可或缺的，这对整个试点工作的顺利开展至关重要。因此，试点高校建立一套科学的责任教师评价体系，是一件刻不容缓的事情。

一、中高职自考衔接教育责任教师评价的目的

教师评价是依据一定的标准对教师的教育教学活动质量做出价值判断和评定，其目的是提高教学效能和促进教师的专业发展。［1］（P78－80）教师评价从目的上可分为两种：（1）以奖惩为目的的奖惩性教师评价；（2）以促进教师专业发展为最终目的的发展性教师评价。

奖惩性教师评价是一种与奖惩挂钩的终结性评价。它通过对教师工作表现的评价，把被评价教师区分优劣，分出等级，并据此对被评价教师作出解聘、降级、晋级、加薪、增加奖金等决定。［2］（P98－100）这种教师评价体系往往以奖励和惩罚为目的，注重教师过去的工作表现，关心评价的最终结果，势必导致教师的职业怠倦感和机械性应付，很难指望全体教师、学生的参与。发展性评价是人们在认识到传统的以奖惩为目的的考核评价体系存在的缺陷后逐渐形成的一种评价方式。它以促进教师整体素质的持续发展为目的，通过制定明确合理的评价内容和评价标准，突出教师在评价中的主体地位，促进教师积极参与评价并体现教师的个体差异。［3］（P72－75）它具有以人为本、主体多元、静动结合、强调差异的特征，是一种双向的教师评价过程。两种教师评价体系各有其优缺点，只有奖惩无法很好地激励教师个体的发展，只有激励完全离开奖惩无法激发教师的工作积极性。

相对于一般高职教师评价，对中高职自考衔接责任教师的评价应注重于发展性评价。责任教师的主要功能在于从专业技能和课程内容两个方面准确把握中职教育与高职教育的衔接，并在教学过程中给予形式多样的指导和衔接。整个中高职衔接过程的完成，在促使中等职业教育教师和学生成长的同时，也促使责任教师的自我成长。试点高校对责任教师的工作进行客观、准确、公正的评价，其目的是建设一支师德高尚、业务精湛、富于创新活力的教师队伍，为中高职自考衔接教育健康发展提供优质的责任教师，也有利于调动责任教师的工作积极性、促进责任教师的专业发展，提升中高职自考衔接教育的教育教学质量。

二、中高职自考衔接教育责任教师的多元评价方式

中高职自考衔接教育责任教师是一个具有较高专业知识素养和较强内省能力的群体。他们热爱学生、献身教育，教书育人、为人师表，严谨治学、学而不厌，善于理解和接受新知识、新事物。国内外学者的大量研究表明，教师群体大多都有强烈的事业心，希望自己的工作得到认可，有较强的自尊心。对中高职自考衔接教育责任教师这个特殊的群体进行评价，不能机械地套用某种固定单一的评价体系，要选择合适的评价方式，强调多元评价主体的有机融合和灵活运用。根据中高职自考衔接教育的特点和现代教师评价的方式，从教师评价的主体来分，对责任教师的评价大体可分为以下多种方式：

（一）学生评价

以学生为主体的评价方式是学生对教师的教学态度、教学水平、教学效果等方面作出的评价。［4］（P1－2）由于责任教师的教学工作以远程助学辅导为主，缺乏与学生面对面沟通交流的机会，所以，学生对责任教师的评价，可以用发放问卷或已经设计好的评价量表的方式进行，由学生对责任教师进行打分，填涂好的问卷或表格，由中职学校统一收集，并交给试点高校统计结果。同时，还可以用试点高校管理者召开学生集体座谈会等形式，了解责任教师的助学情况及学生对责任教师的满意程度。但是，此种评价方式受学生心智是否成熟、是否具备充分的专业判断能力、对课程的喜好程度等诸多因素的制约，因此专业性、公正性和客观性有所欠缺。

（二）课程教师或同行评价

课程教师或同行评价适用于对责任教师的师德师风、教学能力、科研能力等的多方面评价。课程教师或同行评价可通过查看网上助学资源、过程性考核手册、BBS辅导答疑等进行，也可通过评价量表或讨论评价责任教师助学能力等形式帮助责任教师改进和提高助学水平。但是，课程教师或同行评价容易受评价双方关系的好坏、评价者对被评价者的偏见，以及被评者资历、身份等外因的影响，评价结果有可能失真。一般来讲，课程教师或同行评价不太适合总结性评价，只适合于诸如教学改革等形成性评价。

（三）自我评价

自我评价是责任教师根据试点高校的自检表或评价表，填写相关资料，对自己的各方面作出客观公正的判断。责任教师的自我评价必须坚持实事求是的原则，确保评价结果的真实性。只有这样，责任教师才能认识到自身长处，同时认清自身的不足，从而在今后的助学工作中扬长避短，实现自我提高与发展。责任教师的自我评价能够在一定程度上反映教师从事教育教学工作的心态，以及教师进行自我反思的能力，体现了教师的专业素养；同时，还有利于被评教师真正成为评价的主体，提高被评教师的参与意识和主体意识，这对教师形成善纳百川的良好心境尤为重要。

（四）学校评价

学校评价是学校依据评价原则和标准对责任教师进行师德师风、教师衔接、网上教学资源建设、课程过程性和终结性考核通过率等多方面的评价。学校评价以高职院校评价为主体，以中职学校评价为辅助。责任教师的主要功能集中于网上教学资源建设和教学衔接。高职院校需不断完善评价指标，严格过程管理，并根据中职学校对责任教师的评价，对责任教师优胜劣汰，以督促责任教师保质保量地完成网上教学资源建设，保证责任教师与中等职业教育教师衔接的有效性。学校评价需注意以评价指标为准绳，保障评价结果的客观公正，在管理评价过程中不是简单地记录检查结果，而是以督促责任教师完成任务为目标。

三、中高职自考衔接责任教师评价体系的构建

截止2011年底，浙江省已有10所高校和83所中职学校参加试点，在校学生已达3万余人。随着中高职自考衔接教育的不断深入，办学规模的不断扩张，试点高校责任教师的数量也在逐年增长。所以，对中高职自考衔接教育责任教师这个特殊群体进行评价，必须探索一个针对性强、可操作并有特色的评价体系。

（一）彰显中高职自考衔接特色，突出教师衔接过程评价

在中高职自考衔接教育项目中，“教学计划衔接是关键，课程衔接是核心，教学过程衔接是落脚点。”［5］（P40－43）有效衔接是中高职自考衔接教育顺利推进的根本保证。因此，试点高校在建立责任教师评价体系时，可以将中高职教师之间的有效衔接作为一级指标，用来单独对责任教师进行评价，以突出中高职自考衔接教育双方教师有效衔接的重要性。例如，在一级评价指标“有效衔接”中，可以将“中高职教师有效衔接，教学计划有效衔接，课程有效衔接，教学过程有效衔接”作为其二级评价指标。通过建立中高职自考衔接教育评价体系，正确引导责任教师主动参与中职学校的各种教研活动，实现双方教师的无缝对接。

（二）在发展性评价中适度采用奖惩性评价，以奖惩促进发展

中高自考衔接教育尚在试点过程中，它虽然同属于职业教育，但既不同中等职业教育，又不同于普通高等职业教育，是一种以高等自学考试为平台，中等职业教育与高等职业教育有效衔接的办学形式。责任教师的助学辅导不同于日常授课，他们要研究本学科自学考试的规律，把握本学科各章节的重点、难点、教学方法，并把这些知识及时传授给中职学校任课教师，还要给予中职学生及时的辅导答疑。责任教师必须具有精深广博的专业知识和丰富的自学考试助学辅导经验，善于思考、勇于探索。

试点高校对责任教师实施评价，要采用奖惩性教师评价和发展性教师评价有机结合的方式，以发展性评价为主，适度使用奖惩性评价。新型的评价体系可以把评价结果作为奖惩的依据，同时也可以让责任教师清楚自己的优势和不足，有针对性地改进助学过程，明确自己今后的发展目标和方向。

（三）制订科学的评价指标，建立多元的教师评价体系

根据中高职自考衔接教育责任教师的教学特点，责任教师的评价指标设计宜宽不宜窄、宜粗不宜细、宜简不宜繁。宽，可以使评价者的思维不受思维的约朿，有助于评价者对被评价者进行全面评价；粗，可以使评价者的操作具有灵活性，真正体现被评价者的个人特色；简，可以使评价者便于操作，提高评价的时效性，有利于被评价者的反思和改进。

多元评价就是要打破单一化评价模式的局限性，使教师评价尽量客观、公正、全面。［6］（P15－19）在中高职自考衔接教育责任教师评价的实践中，要充分考虑评价参与者群体构成的合理性，以确保评价的效度和信度。评价的参与者应该包括教育主管部门的领导和代表，试点高校的领导、同事，中职学校的领导、任课教师、学生和被评教师本人等。只有建立科学的多元评价体系，才能获得具有公信力的评价结果。科学多元的评价体系有助于对责任教师的全面认识，有助于促进责任教师的发展。

（四）中高职自考衔接教育责任教师的评价方法

应该在地方教育行政主管部门的领导下，由试点高职院校牵头，成立中高职自考衔接教育责任教师考核评价委员会（简称考评委），其成员由教育局职成教处、教育局教育考试中心、高职院校和中职学校相关专家组成。考评委根据教师评价的原理和原则，结合中高职自考衔接教育的特点，制订责任教师考核评价的标准和办法。釆用定量与定性相结合的评价方式，在实际操作时定量评价与定性评价各有侧重。考核评价结构图如下所示（参见图1）：

图1 中高职自考衔接教育责任教师考评结构图

1.指标M，Ai满分100分；λi（i＝1，2，3，4）分别表示学生评价、自我评价、同行评价、学校评价的权重；责任教师考核评价得分为，其中λ1＋λ2＋λ3＋λ4＝1。

2.根据实际需要，考评委可以适当增加评价指标和调整权重，制定Ai指标的详细评价量表或评价标准。学生评价釆用抽样评分，得分A1按平均值计算；自我评价得分A2按责任教师自评分计算；同行评价和学校评价得分A3、A4可釆用加权平均计算，权重由考评委确定。

当前，中高职自考衔接教育尚在试点过程中，对责任教师的评价也处于起步阶段，需要经过一定时间的实践才能由不成熟逐步趋于成熟，由不科学逐步趋于科学。当然，这也是个责任教师逐渐适应的过程。鉴于此，评价责任教师的方式不能生搬硬套，一定要结合中高职自考衔接教育各专业的特点，科学构建评价体系，让责任教师明白釆用这种方式和技术手段实施评价的目的，从而得到他们的认同。在实施中，要坚持“以评促改、以评促建、以评促管理、以评促发展”的原则，全面推动中高职自考衔接教育教学模式的创新和发展，以达到提高教学效能的最终目的。

［1］范小玲.教学评价论［M］.长沙：湖南教育出版社，2002.

［2］沈玉顺.现代教育评价［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.

［3］赵希斌.国外发展性教师评价的发展趋势［J］.比较教育研究，2003，（1）.

［4］徐文花.现代高校教师评价的若干思考［J］.四川教育学院学报，2005，（增刊）.

［5］钱伟茂，邹海明，朱月华.中高职自考衔接教育面临的问题与对策［J］.湖州职业技术学院学报，2012，（3）.

［6］张春华，李忠祥.对教师评价研究的几点思考［J］.扬州大学学报（高教研究版），2006，（6）.