地方工科院校ET班学习者英语自我概念与英语课堂焦虑关系探究

王 晴

（湖北工业大学外国语学院，湖北武汉 430068）

近年来，许多学者的研究热点逐渐从对学习者外部因素的研究转移到对学习者内部因素的研究上。学者们认为在影响学习者第二语言习得的内部因素中，情感因素是最主要的因素之一。早在20世纪70年代末80年代初，Krasen就在其著名的情感过滤假说（Affective Filter）中明确指出了情感是影响二语习得的关键因素之一。情感因素包括动机、态度、自尊、自信、焦虑、移情、自我形象等（Krasen，1982）。近年来，研究者们已对语言学习过程中的情感因素展开大量研究，但大部分的研究主要关注的是情感因素在二语习得中的作用，而对这些情感因素彼此之间的关系研究中却少有涉及，在本研究中笔者拟对此做初步探索，以地方工科院校ET班学生为研究对象，探究其英语自我概念和英语课堂焦虑这两个情感因素之间的关系。

1 研究背景及问题

1.1 英语自我概念

自我概念（self－concept）是一个心理学概念。自我概念是指个体体验和对体验的理解而形成的对自我的知觉、判断和评价，它在人格结构中居核心地位，对自我体验和自我调节有深刻的影响，并可用于解释和预测个人行为（Pan，2003）。许多学者从上个世纪60年代以来就自我概念的测量和结构，及其对个人的影响开展了大量理论或实证研究。在关于自我概念结构的研究中最具深远影响的当属Shavelson在1976年提出的自我概念的多维度多层次性的理论模型。Shavelson认为，一般自我概念即对个体自己的总体评价位于模型的最顶层，其下属层级分为学业自我概念和非学业自我概念。非学业自我概念可进一步细分为社会的、情绪的和身体的自我概念。而学业自我概念则可以进一步细分为与具体学科相对应的自我概念。一些与实际具体行为相关联的特定结构则位于自我概念模型的底层。

其中英语自我概念作为学业自我概念的一个分支，引起了众多学者的兴趣和关注，国内外的研究者们已通过大量的实证研究证明了中国英语学习者的英语自我概念与英语学业成绩之间的密切联系（Pan，2003；Sun，2004）。此外，英语自我概念本身的结构以及英语自我概念量表的编制也受到了不少研究者的关注，有研究表明英语自我概念也是一个多维度多层次的结构体，英语整体自我概念居于上层，而下一层则由与英语技能和英语知识相关的维度如听力、口语、阅读、写作、词汇和语法构成（Lau，1999；Ma，2003）。

1.2 外语焦虑

焦虑（anxiety）也是个心理学概念。学者Spierlberger（1983）认为，焦虑是“随着个体自主神经系统唤醒而表现出的对情境产生忧虑和担心的一种主观情感”。根据其本质特征，焦虑被分成特质焦虑（trait anxiety）和状态焦虑（state anxiety）。特质型焦虑是指人的一种个性特质，即人在任何情况下都易于产生焦虑的倾向。而状态焦虑则指人在某一瞬间感受到的恐惧。在此基础上，后来的研究者在进一步的研究中发现还存在第三种类型的焦虑——情景焦虑（situation－specific anxiety），即由某件特别的事情亦或某种特别的情境所引起的焦虑。因此，Horwitz等人（1986）指出外语焦虑是语言学习所特有的现象，并将外语焦虑定义为与课堂语言学习有关，产生于语言学习过程中，独特而复杂的自我认识、信念、情感及行为。且外语焦虑由“负面评价恐惧”（fear of negative evaluation）、“测试焦虑”（test anxiety）和“沟通忧惧”（communication apprehension）三个因素构成。“负面评价恐惧”指对他人评价的恐惧、对评价场合的逃避以及他人是否会对自己做出否定评价的一种心理预期（Horwitz等人，1986）。“测试焦虑”则是一种在评价性场合担心自己的表现会导致不良后果的心理压力（Sarason＆Irwin，1978）“沟通忧惧”是指“对真实的或预期的人际沟通所产生的恐惧感”（McCroskey，1978）。

在关于焦虑对外语学习的影响研究中，由于所使用的测量工具缺乏一致性，早期的研究结果并不理想。为了解决这一问题，学者Horwitz等人对二语习得过程中焦虑即外语课堂焦虑做出了具体规范的定义并根据该定义设计出了外语课堂焦虑量表（Foreign Language Classroom Anxiety Scale）。后来，许多学者在关于焦虑的研究中都采用了这一量表，并在相关研究中取得了具有较高信度和效度的研究成果。在一系列的关于焦虑对二语习得影响的研究中，不少研究都证明了外语课堂焦虑与外语学习成绩或是外语水平在不同的学习阶段均呈现出负相关（Gardner et al，1987；Aida，1994）。

从对以上两个情感因素概念及相关研究的回顾和梳理中，笔者发现英语自我概念被证明与英语学习成绩呈显著正相关，而同时英语课堂焦虑又被证明与英语学业成绩负相关。也即，自我概念和焦虑这两种情感因素都被证明与英语学业成绩相关，由此笔者推断，这两种情感因素本身有可能彼此相关。基于此考虑，笔者在本研究中将就地方工科院校中英语ET班学生的英语自我概念及其英语课堂焦虑之间的关系展开实证研究。此外，为了使所研究的问题更具体更具有针对性，本研究不仅将要探究笼统的英语自我概念与英语课堂焦虑的关系，还要进一步地去探求各具体纬度上的英语自我概念与焦虑的关系。

2 研究方法

2.1 测量工具

作为实证研究的一个重要工具，测量量表直接关系着研究结果的可靠性和准确性。在本研究中笔者以Lau等人和马冬梅的研究成果为基础，编制了一份针对非英语专业大学生英语自我概念的问卷。考虑到Lau和马冬梅关于英语自我概念结构的实证研究都证明了学习者的英语自我概念，包括听、说、读、写这四个技能方面的自我概念。且马冬梅在对英语专业的学习者英语自我概念的研究中还证实了词汇和语法这两个维度自我概念的存在。而在大陆现行教育背景下，非英语专业大学生在进入大学前与英语专业学生所接受的是同一种模式的英语教育。且进入大学后对于非专业和专业的英语学习者这两个群体而言，单独讲解词汇和语法知识，以及针对性考察词汇和语法知识的教学活动一直存在。因此，在本问卷编制之初，笔者按照英语自我概念包括听、说、读、写、词汇和语法这六个维度来设计问卷选项。具体来讲，用于试测的问卷包括八个自我概念的分量表，它们分别是整体英语自我概念，听力，口语，阅读，写作，语法，词汇以及语音自我概念。（将语音自我概念设计进试测问卷是考虑到在关于外语语音学习假设的实证研究中，王初明（2004）证实了英语自我概念与英语语音自我概念有着极高的相关度，且语音自我概念能解释整体英语自我概念的百分比也较高，因此笔者认为语音作为口语活动中的语言外化形式，对口语自我概念和整体自我概念有影响的因素，语音自我概念在英语自我概念问卷的设计中应有所涉及。）这些分量表的项目采用了马冬梅设计的试测问卷中的项目，并酌情进行了适当修改。量表题项设计涵盖了对听，说，读，写，语法，词汇及语音等英语技能和英语知识方面的自我描述和自我评价。各分量表均采用五个等级的Likert量表，且每个分量表中有一半左右的题项为否定措辞。预测问卷所采集的数据经过逐一的项目分析和三次因子分析后显示正式问卷由七个分量表（整体，听，说，读，写，词汇和语法自我概念分量表），共计59个题项组成。同时实验结果还显示该问卷具有良好的信度和效度（因子分析中的KMO值均高于0.9；所有量表的信度介于0.902到0.971之间）。

由于Horwitze设计的外语课堂焦虑已被许多研究证明具有较好的信度和效度，本研究将直接采用外语课堂焦虑问卷来测量学习者的焦虑（问卷项目中的外语一词都被改成英语）。

整个问卷由表头、导语和正文两个部分组成。表头部分要求受试者填写基本资料，包括姓名、班级、性别、学习英语的年限。导语部分则向受试者说明问卷结果将保密，也不与任何的英语考试成绩挂钩，并且要求受试者只需按照自己的实际情况和感受做出选择即可。问卷正文则由试测后得到的自我概念量表和英语课堂焦虑量表组成。

2.2 研究对象

问卷的受试是来自湖北工业大学非英语专业一年级ET班的学生（ET为English Talent的缩写，该班学生是根据高考英语成绩及入学初的英语面试成绩综合考虑后选拔出来的优秀的英语学习者），采用随机抽样的方式从三个ET班抽取一定的男女生样本，且从中抽取的学生样本尽量覆盖到了学校开设的不同专业。其中男女生人数分别为31人和39人。问卷由各班英语任课老师协助进行，在开始前由英语任课老师向受试学生说明填写要求。

3 研究结果及讨论

本研究用SPSS13.0对所采集的数据进行相关性分析和多元回归分析。表1的统计结果显示整体英语、听力、口语、阅读、写作、语法及词汇自我概念均与英语课堂焦虑不同程度的负相关，且这种相关性都较强（.400－.694）。其中英语整体自我概念与焦虑的负相关性最强，而口语、听力、词汇、写作、阅读及语法这六个子自我概念与英语课堂焦虑相关度逐渐降低。

表1 ET班英语自我概念与英语课堂焦虑的相关性分析（N＝70）

表2、3、4的多元回归分析结果显示，对于ET班学生而言，这些英语自概念不仅与他们的英语课堂焦虑相关，而且还存在有因果关系。表2的结果显示，对整个受试群体而言，口语、语法、听力及写作自我概念构成了最佳预测模型，且其中口语自我概念是预测力最强的因子。在性别影响方面，表3、4的结果显示男性受试的最佳预测模型由口语和听力自我概念构成，而女性受试的最佳模型中则多了一个语法自我概念。且女性受试的预测模型能更多的预测她们的英语课堂焦虑。此外，同样的，对于男女受试而言，口语自我概念均为预测力最强的因子。

表2 ET班英语自我概念与英语课堂焦虑的多元回归分析（N＝70）

表3 ET班男生英语自我概念与英语课堂焦虑的多元回归分析（N＝70）

表4 ET班女生英语自我概念与英语课堂焦虑的多元回归分析（N＝39）

通过对表1、2的结果分析我们可以得出结论，ET班学习者的英语自我概念不仅与其英语课堂焦虑有关系，而且某几个子自我概念甚至是是其产生焦虑的原因。从英语自我概念和英语焦虑这两个变量的定义上来看，这两个变量都与学习者对自己的自我的知觉，判断和评价或自我认识有关。学习者个人的自我知觉或自我认识较高，则自我概念较高而焦虑较低。因此无论是整体英语自我概念还是个子自我概念都呈现出与英语课堂焦虑不同程度的负相关。其次，从认知的角度来看，那些易于焦虑的学习者，其认知没有完全用于处理当前所需应对的任务，而是常常被分成两个部分，一部分用于关注与自身，另一部分才用于处理任务。显然，认知投入的减少容易造成不太理想的表现，表现的倒退则容易让学习者对自己的评价降低。因此，易焦虑的学习者常常对自己的评价都不高，也即自我概念较低。

作为英语语言能力的一种外化形式，ET班学生的口语自我概念是导致他们产生英语课堂焦虑最重要的影响因素。这一实验结果也在问卷后的半开放式访谈中得到了印证，不少ET班受试表示知道自己是因为英语学业成绩较优秀而被选拔进ET班，所以常常期望自己在课堂上能用驾驭更流畅更高层次的表达，所以上课时当自己发现实现这一期望有困难时常常回避回答老师的问题或是被要求用英语表述时脑子里一片空白。由此看来，想办法提高学ET班习者的口语自我概念，将有助于将他们的焦虑降低到适度水平，从而有助于教师的教学和学习者的语言学习。比如说调整所提问题或设置口语活动的难度，让学习者觉得自己不太吃力就可以完成，然后再将难度逐步提高，让学习者逐步建立起自信，提高口语自我概念。此外，还可在课堂以外给学生足够的时间来准备课上将要完成的口语任务，课堂上的完美表现也将降有助于自我概念的提升。

此外，预测模型显示英语听力、语法和写作自我概念对于ET班英语学习者的课堂焦虑亦有一定的预测力。由此看来听力、语法和写作子自我概念的提高，对学习者焦虑的降低也会有帮助。显然学习者听力自我概念的提高是离不开其听力水平的提高的，而听力水平的提高则需要通过多听多练并辅以适当的听力技巧来实现。作为语言教师要时常想学习者推荐难度适中的听力材料，并督促学生利用课堂以外的时间多听多练。而语法及写作自我概念的提高也是需要多操练，多运用。作为ET班的语言教师，在平时的教学活动安排中也应加大这一块训练的比重，鼓励学生多写多练。

最后还值得一提的是，本研究还发现的在导致ET班学习者英语课堂的焦虑的子自我概念因素中，女性学习者群体语法自我概念进入了预测模型。这一发现也提示ET班语言教师在教学活动中要更多的给女性学习者关于语法学习和操练方面的指导和鼓励。尽管本文根据研究的结果分析了其中几个与英语焦虑联系较紧密的自我概念的提高，但这并不意味着剩余的几个自我概念就可以完全被忽略，因为研究结果同时也向我们显示英语自我概念的六个方面也是彼此关联的，任何一个方面的提高都不可能是完全孤立的。

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9 Sarason，Irwin，G..“The Test Anxiety Scale：Concept and Research..”In Charles，D.Spielberger＆Irwin，G.（Ed.）Sarason.Series in Clinical and Community Psychology.Washington：Hemisphere Publishing Corporation 1978

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11 Spierlberger，C..Manual for the state－trait anxiety（STAI－From Y）［M］.Palo Alto，CA：Consulting Psychological Press，1983

12 Sun，Ye..A developmental study on the English pronunciation self－concept among Chinese EFL adolescents［M］.MA thesis.Guangdong University of Foreign Studies，2004

13 王初明.自我概念与外语语音学习假设［J］.外语教学与研究，2004（1）