非英语专业学习者的学习倦怠特征分析*

高 歌

(浙江理工大学，杭州310000)

1 引言

英语学习是一项长期而艰苦的活动。在这一过程中，学习者可能表现出耗竭、冷漠和自我效能感降低等倦怠心理。但是，英语教师和研究者对这类消极情感的了解还处在感性认识阶段，相关研究也处于起步阶段。本研究尝试通过调查某大学非英语专业学习者，具体描述该群体的英语学习倦怠特征，从而为英语教师认识此类消极情感，开发相关教学策略提供参考。

2 文献综述

2.1 学习动机和情感因素

当代外语学习动机研究者普遍认为在动机过程观(Process Oriented Perspective)中学习者的外语学习动机状态是呈现波动变化的。但是研究者更倾向于解释在行动前阶段(Pre-Actional Phase)外语学习者的选择动机(Choice Motivation)对外语学习效果的影响。比如，大多数外语学习动机研究者更关注的是不同类型动机缘由(Motive)与外语学习者动机状态和学习效果之间的因果关系。但是他们对于行动中阶段(Actional Phase)外语学习者执行动机(Executive Motivation)的变化和相应的情感发展之间的关系探讨不多。外语教师在课堂教学实践中可以直接对学习者动机施加的影响一般都发生在行动中阶段，执行动机是外语学习动机策略的主要工作对象，相应的消极情感是教学实践中影响学习动机的重要因素。由于对此研究的缺失，外语教师在课堂实践中很难正确判断出学习者的动机消极变化，因此应对策略的选择也会很艰难。比如Dörnyei(2009)曾经提出二语动机的自我系统理论(L2 Motivational Self System)。由于该理论来源于动机策略研究和动机过程观，因此对于外语学习者的动机变化十分看重，为学习者动机变化的阐释和分析提供了一定的理论依据。但是也有学者认为二语动机的自我系统理论还不够成熟，还有没能真正解决问题，因此很难全面有效地解释行动中阶段外语学习动机状态的消极变化现象(许宏晨2009:164)。对相应的与颓丧相关的消极情感发展更是缺少解释。

许多外语教师在课堂教学中会遇到一些学习者的情感问题，尤其是当这些学习者的外语学习者的外语学习动机出现消极变化时教师们往往会出现应对乏力的现象。事实上，研究者对学者在外语学习过程中的情感问题的关注早在上个世纪50年代就开始了。其中，比较有代表性的是Krashen.他认为，学习者的情感因素是二语习得过程中的重要构成，从此针对学习者情感因素的研究开始有了理论依据(Krashen 1985)。另外Stern和 Brown都认为学习者的情感诉求是二语习得过程中的重要层面(Stern 1983:310，Brown 1994:134)。Johnson和Ellis指出，和认知因素一样，情感因素在外语学习过程中也发挥了重要作用(Johnson 2001:117，Ellis 2004:525)。但是这种影响并非是单向发展的，外语学习和学习者的情感因素之间是相互作用的关系。比如Ellis认为学习者个体差异(包括信念、情感状态和一般因素)和语言学习结果间具有相互影响的关系(Ellis 1994:473)。Arnold和Brown发现了外语学习与情感因素间的关系应该存在双向互动的可能(Arnold＆Brown 1999:3)。事实上不仅仅在国外，国内的英语课程标准也已将情感态度发展列为英语课程教学目标之一(中华人民共和国教育部2003)。由于这种双向互动的存在，作为外语教师在教学实践中不仅要关注和引导学习者情感因素对其外语学习结果的影响，同时也要正确疏导外语学习过程对学习者情感发展的影响。

2.2 学习倦怠

倦怠概念最早是被心理学研究者最早提出的，他用倦怠来描述个体在职业活动中情感的耗尽，动机的丧失和参与程度的降低(Freudenberger 1974)。倦怠是心理学研究个体消极情感的重要内容之一。心理学认为，倦怠指从业人员因压力过大而出现的精力耗竭、待人冷漠和个人成就感降低等症状(王晓春 甘怡群2003)。Slivar指出，学习者在学习过程中同样会出现倦怠现象(Slivar 2001)。学者对不同地区和人群的实证研究已经证实学习倦怠的存在(Balogun，Helgemoe，Pellegrini＆Hoeberlein 1996;Gold，Bachelor＆ Michael 1989)。

心理学上的倦怠综合征(Burnout Syndrome)就是由于动机、动机状态消极变化和相应消极情感间存在而诞生的，因此在心理学领域倦怠与个体的动机变化之间的密切关系是不言而喻的。个体的各种自我间所具有的矛盾与冲突也被认为是倦怠形成的原因。倦怠相关理论的引入对二语动机自我系统理论的进一步扩展和深入都有着极为重要的意义，为解释和解决学习动机状态消极变化和消极情感发展提供了新的发展空间。倦怠现象同个体消极情感有密切联系，受到普遍认可的倦怠三维度定义(Maslach 1993:20)，实际上都属于个体与颓丧相关的(Dejection-related)消极情感的范畴。倦怠与动机间的联系主要体现在3个方面。首先，较强的动机状态是倦怠状态产生的必要前提条件。倦怠研究的核心假设之一就是产生倦怠症状的个体一定是那些此前具有工作热情，全身心投入工作的从业人员 (Engelbrecht 2006:17)。其次，动机的消极变化是个体倦怠的重要症状 (Schaufeli＆Enzmann 1998:21-24)。最后，心理学中的自我理论可以解释倦怠与动机。相关的心理学理论及其相关研究体现出的倦怠同动机、动机消极变化和与颓丧相关的消极情感之间的联系使其可能为解释外语学习动机状态的消极变化现象提供帮助。

英语教学研究者主要从焦虑(MacIntyre 2002，Yan＆Horwitz 2008)、动机缺乏 (Dörnyei 2001，Noels 2001)和动机削弱(Dörnyei 2005，Trang＆Baldauf 2007)等方面探讨学习者的消极情感，只有少数研究者开始注意英语学习者倦怠现象的存在。Ehrman发现倦怠现象伴随有学习者内部动机的降低(Ehrman 1996:96)。英语学习可能是学习者焦虑和倦怠出现的原因(Leaver，Ehrman＆Shekhtman 2005:94)。教学风格与学习风格间的矛盾会导致学习者倦怠现象的出现(Felder＆Henriques 1995:28)。曾勇介绍互联网辅助英语教学中学习者产生的倦怠现象与可能应对的策略(曾勇2007)。杨涛指出，英语学习倦怠是学习者由于英语学习活动的内容、过程或结果与学习者本人在这些方面的预期存在差异而产生的，是以耗竭、对英语学习的冷漠态度和在英语学习方面降低的自我效能感等与颓丧相关的消极情感为主要表征的心理综合症(杨涛2010:22)。

3 选题原由

外语学习动机策略是由Dörnyei归纳提出的(Dörnyei 1994)，对外语教师和学习者都具有重要的实用价值。但是由于相关研究还处于起步阶段，不够完善和成熟，外语教师在选择使用动机策略的过程中会遇到许多困难，主要是动机策略的针对性选择比较困难。中国浙江省某高校的两位大学英语教师(一男一女)接受了本文作者的访谈，访谈内容如下:

(1)学生对待上大学英语课的态度如何?

(2)学生对老师的要求如何?

(3)学生对待自己的英语学习的要求如何?

现将他们的回答整理如下:

(1)自己班里的学生因为英语不是专业课，真正喜欢的人并不多，特别是全国大学生英语四级考试通过之后，对这门课程的兴致就不高了。这与老师本身希望的“以学生为中心”教学宗旨很难相符，因为学生太缺乏积极性。

(2)有时会要求老师做些活跃课堂气氛的活动，但是学生对活动的配合度和参与度都不高。还有些学生抱着对老师没有任何要求的态度，是谁上课，怎么上都无所谓。

(3)学生中很多人对自身的英语学习也没有任何要求，只要四级通过，一切都无所谓，反正以后也不靠大学英语吃饭。这的不知道应该怎样去调动这些学生的积极性。

这次访谈主要描述了在外语学习课堂中学习者3个方面的状态:(1)学习者对大学英语的学习态度;(2)学习者对大学英语课程(教师和学习活动)的态度;(3)学习者在大学英语课程中的努力(参与)程度。学习者的这些态度与努力程度属于外语学习动机研究的范畴，如何有针对性地选择外语学习动机策略，结合课堂教学实际情况，通过本项研究找到具体课堂教学措施，从而帮助这些大学英语教师解决所面临的问题。

4 研究问题

学习者行动前阶段选择动机的种类与强度，即动机缘由与状态有可能影响到其对行动中阶段动机的维持，进而在英语学习倦怠的3个维度上有所表现。大学非专业英语学习者由于倾向于外部动机而对自己的英语学习成绩更为敏感，使得其英语学习成绩与其倦怠情况间呈现出更加密切的联系。我们希望通过调查非英语专业学习者，具体描述该群体在英语学习倦怠3个维度上的表现，为英语教师设计、开发相应的应对措施提供参考。

5 研究方法

5.1 研究对象

研究对象为浙江省某大学的非英语专业学习者160名，调查回收有效问卷155份，具体情况为一年级79人、二年级76人。研究对象所学专业基本涵盖该大学的19个不同文理科专业，因此，本研究不讨论学习者因专业不同可能造成的英语学习倦怠差异。

5.2 研究工具

本研究的主要工具为改编自杨涛的英语学习倦怠量表(FLLBI)(杨涛2010:157)。由于原量表主要针对英语专业学生，工具中的个别表述无法适用非专业英语学习者的调查，因此通过综合考虑专家意见、同行讨论和调查对象访谈的结果，我们修改该工具的部分表述。修改后的量表依然由3个维度，共18个问题组成(耗竭5题，对英语学习活动的冷漠态度7题，降低的英语学习自我效能感6题)。学生根据自己实际情况在量表问题的选项“从不”、“极少(每年几次或更少)”、“偶尔(每月1次或更少)”、“经常(每月几次)”、“频繁(每周1次)”和“非常频繁(每天)”共6项中选择最合适的1项。选项计分为6级分制，“从不”计1分，其他选项依次增加1分，直至“非常频繁(每天)”为6分。经过对修改后量表的试测，其Cronbach’s Alpha系数为0.866，总体信度较理想。结构效度测试中，KMO值为0.838，Bartlett球形度检验达到显著性水平，3个因子中的各项目负荷均在0.3以上，累计可以解释总方差的54.699%，结构效度较理想。

为获得学习者所在年级和英语水平的相关数据，要求研究对象在问卷中填写其所在年级和2010-2011学年第1学期的公共英语期末测试成绩。对该次测试试题的信效度检验表明，试题总体 Cronbach’s Alpha系数为0.803，信度较理想。效度测试中，各题项与总分间的相关系数超过0.30，达到一般英语教学测试和研究的要求。

5.3 数据收集与分析

为保证调查数据真实可靠，问卷由大学公共英语任课教师负责发放。学生填写问卷前，任课教师向学生说明本研究的性质和目的，请学生自愿选择参加与否。调查数据收集完成后，将数据录入计算机，对数据进行检查清理，共剔除无效问卷5份。然后使用社会科学统计软件SPSS17.0统计分析155份有效数据。

6 结果与讨论

6.1 英语学习倦怠三维度特征描述

根据表1的数据，研究对象在英语学习倦怠的耗竭和降低的效能感维度上均值较低，前者为2.7805，后者为2.7969，而冷漠维度的均值则达到3.5490，程度相对较高。这一数据情况同英语教师对非专业英语学习者的日常观察结果基本一致。

表1中的其他统计量进一步描述研究对象英语学习倦怠三维度的相关数据情况，3个维度的数据都未成正态分布。偏度系数Skewness的相关数据表明，耗竭和降低的效能感维度都呈正偏态分布，其中耗竭维度的正偏程度明显高于降低的效能感维度，说明非专业学生的耗竭维度数据分布更倾向于较低程度。与其相对的是研究对象冷漠维度的偏态系数为-.725，数据成负偏态，且数值较高，说明冷漠维度的数据分布更倾向于较高程度。峰度系数Kurtosis的相关数据表明耗竭和冷漠维度为正值，因此数据分布呈高狭峰，而降低的效能感维度则相反，呈低阔峰分布。全部3个维度的数据全距差异不大，在3.71—4.20之间，而各维度的极小值在1.00—1.20之间，极大值在4.83—5.40之间。对比杨涛有关英语专业学习者的相关数据(杨涛2010)发现，两类学习者在英语学习倦怠3个维度上的均值和极值方面差异不大，但在偏度和峰度系数方面存在较为明显的差异。专业学习者耗竭和冷漠维度的偏度系数都低于非专业学习者，而降低的效能感维度略高。在峰度系数上，专业学习者耗竭和冷漠维度都低于非专业学习者，而降低的效能感维度上差异更为明显，专业学习者为正值，非专业学习者为负值。对比结果在一定程度上说明，专业与非专业学习者在英语学习倦怠的程度上基本一致，但在数据分布方面存在明显差异。由于两项研究的研究对象除所学专业外还存在地域、入学成绩、学校性质等各种变量差异，因此这种数据分布上的差异还需要进一步验证。

表1 英语学习倦怠三维度特征描述统计

结合上述均值、偏度、峰度和极值数据可以发现，非专业学习者的英语学习倦怠情况呈现如下特点:(1)在耗竭维度方面，尽管有个别研究对象得分较高，但研究对象总体程度相对较低，多数学习者的得分低于均值;(2)研究对象在冷漠维度方面程度较高，并且多数学习者的得分高于均值;(3)在降低的自我效能感方面，研究对象平均程度相对并不高，但是不同得分学习者的数量差异要小于其他两组。

6.2 不同年级英语学习倦怠情况差异分析

在大学公共英语教学中，各年级的英语学习目标和学习内容存在一定区别，因此学习者的英语学习倦怠情况可能不同。由于所获数据未呈正态分布，因此使用非参数检验方法(Kruskal Wallis检验)对不同年级研究对象的英语学习倦怠三维度数据进行差异检验，见表2。

参加调查的两个年级(大学一年级和二年级)非英语专业学习者在3个维度上表现出不同差异状况。研究对象耗竭维度的卡方值(Chi-Square)为0.000，显著性水平为0.985，远大于0.05，因此两个年级的研究对象在这一维度数据上不存在明显差异。研究对象冷漠维度的卡方值为3.800，显著性水平0.051，略大于0.05，因此两个年级在冷漠维度数据上存在一定差异，但差异不显著。研究对象降低的自我效能感维度卡方值为18.076，显著水平0.000，远小于0.01，因此其在该维度数据上存在显著差异。与杨涛对英语专业学习者的相关数据(杨涛2010)对比发现，两类学习者在不同年级英语学习倦怠3个维度数据方面的差异情况明显不同。各个年级的英语专业学习者在3个维度方面都表现出了显著差异，而本研究调查的两个年级非英语专业学习者则只在降低的自我效能感维度出现显著差异。

表2 年级英语学习倦怠三维度数据秩次检验结果

6.3 英语学习成绩与学习倦怠程度间相关性分析

学习者的英语学习成绩是影响其情感态度的重要因素。表3显示对非专业学习者英语学习成绩与学习倦怠3个维度间相关关系分析的数据结果。由于本研究获得的英语学习倦怠各维度数据未呈正态分布，因此选用非参数检验方法考察各组数据的Spearman秩相关系数。

表3 学生英语学习成绩与英语学习倦怠三维度相关性分析

从表3中发现，非专业学习者的英语学习成绩与其英语学习倦怠中冷漠和降低的效能感维度间的相关系数分别达到-0.330和 -0.386，显著水平均为0.000，小于0.01，因此可以判定呈现较弱的显著负相关关系。而学习成绩与耗竭维度间的相关系数只有-0.037，且显著性水平为0.645，远高于0.05，因此两者之间不存在相关关系。

7 主要发现与启示

通过对非英语专业学习者的调查，首先发现该群体英语学习倦怠程度与专业英语学习者基本一致，但是在数据分布上存在较为明显的差异。前者英语学习倦怠3个维度数据呈现出自身的特点。其次，不同年级的前者英语学习倦怠数据差异情况稍显复杂，在耗竭和冷漠维度方面，两个年级的数据没有显著差异，但是在降低的自我效能感方面发现存在显著差异。对前者英语学习倦怠特征数据的分析结果与对后者的相关数据分析结果存在较为明显的区别。再次，前者英语学习成绩与冷漠和降低的自我效能感维度间呈现出较弱的显著负相关关系，但成绩与耗竭维度间则未发现显著相关关系。最后，3项数据分析结果说明前者与后者在英语学习倦怠特征方面既存在相似之处，也存在明显区别。上述数据结果基本支持本研究关于非英语专业学习者与英语专业学习者在学习倦怠特征方面可能存在区别的假设。

本研究的上述发现表明非专业学习者在英语学习倦怠方面的特殊性，有助于研究者更完整和深入地了解此类消极情感现象。由于英语学习动机的消极变化是英语学习倦怠的主要特征之一，因此英语教师可以考虑将倦怠应对措施(Leiter＆Maslach 2005)和英语学习动机策略(杨涛李力2010)结合起来，根据非专业学习者英语学习倦怠特征和大学公共英语课堂教学特点，设计开发相应的英语学习倦怠应对措施。

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