地理问题有效设计的策略

浙江省杭州市萧山区第八高级中学（311241） 王建均

一、地理问题有效设计的切入点选择

一堂课中教师的提问少则十多个，多则有五六十个提问。这么多的提问都有效吗？英美最近的研究表明，教师课堂每五个提问中，有三个只需要简单地回忆事实性内容，一个是关于课堂管理性的，只有一个要求较高层次的思维活动。事实上，许多的课堂中的提问事先没有经过精细设计，教师是在不合理的时间，提问了不合适的学生，问了不恰当的内容，这对于实现课堂教学目标，提高教学效率是极为不利的。

切入点选择可以从提问内容、提问对象和提问时间三方面进行设计。

有效提问设计 无效或低效的提问设计提问内容 课本的重点、难点；学生容易混淆的地方；符合学生知识“最近发展区”的问题对被提问的学生来讲过难和过简单的提问；与课堂教学无关的问题提问对象 根据学生的基础知识的差异、性别差异进行分层提问，可以思考：这问题该学生能回答吗？如果把这问题难度加大，还有哪些学生能回答？哪些学生需要鼓励性提问一下？等等按位置提问、按学号提问、随意提问、惩罚性提问等提问时间 课堂导入的复习提问；课堂讨论的问题设计；课堂结束的小结提问；课后思考的问题设计整堂课满堂问、课堂上很少问、没有给学生留有思考时间的提问等

人教版高一地理下册“5.1农业生产活动”一课的导入笔者第一次的设计如下：

师：今天我们要学习与生活密切相关的农业生产活动。我们平常吃的米饭大家应该知道吧，就是农村里水稻的种子加工而成的。首先请一个同学来回答一下水稻的生长习性，即什么时候播种、什么时候收割等相关信息。

生甲：老师，我家住在镇上，不知道农村里水稻是什么时候种的。

（其他学生大笑。）

师：那么请家在农村的同学来回答吧，请家在农村的同学举手。

生乙：老师，从我懂事起我们家里就没有农田了，农田被政府收购建工厂了。所以我也不知道。

（其他学生又大笑。）

师（比较尴尬的笑笑）：哦，请坐。

生丙（主动站起来）：老师，我知道，我们家里水稻是4月底5月初种的，碰上周末我也去帮爸爸插秧……

时间已经过去了5分钟了。

笔者课后反思，发现这次课堂提问效率较低，为什么呢？本来我想通过提问学生，激发学生的地理学习兴趣，但是因为提问的对象没有设计好。提问有关水稻的情况却问了一点也不了解水稻的学生。后来在另一个班级，我对课堂导入的问题设计修改如下：

师：今天我们要学习与生活密切相关的农业生产活动。我们平常吃的米饭大家应该知道吧，就是农村里水稻的果实加工而成的。首先请参加过农活插秧的同学或知道水稻怎么种植的学生举手。（教师根据举手情况提问）请同学来回答一下水稻的生长习性，即什么时候播种、什么时候收割等相关信息。

生甲：我们家里水稻是5月初种的，我记得5月1日放假我还去帮爸爸插秧呢……

通过修改，取得的效果比较明显，因为直接提问了解水稻种植的学生，一方面大大节约了时间，提高了课堂教学的效率；另一方面因为学生了解水稻种植情况，避免了学生的因为不知而窘迫。学生有话可说，大大提高了学生对地理的兴趣，懂得了“生活中有地理，地理中有生活”的理念。

二、地理问题有效设计的情景材料准备

情境设置最重要的功能在于引起学生对问题探究的兴趣，从而营造自主学习的心理环境。根据新课程的教学策略要求，设置必要的情境是课堂教学中问题展示的必要前提，这也是发现学习思想在教学中的一个体现。在教学过程中，要根据教学内容自主开发一些联系生活的情景，增加学生的体验与探究，效果会更佳。对于这些情景材料的问题设计，教师应当紧扣教学主题，提问能够适合不同知识层次的学生，并能从学生身边的乡土地理材料或感兴趣的材料出发。以下是笔者在人教版“农业的区位因素”一堂课的问题设计：

给定材料：从“中国麻乡”到“中国花木之乡”（材料略）

问题设计：引导学生阅读材料，结合家乡的农业情况思考如下问题：

1.二十世纪八十年代萧山为什么会大规模种植络麻而成为“中国麻乡”？结合自己从父母、报纸、图书馆等收集的资料谈谈自己的看法，现在还有种植吗？为什么？

2.“中国花木城”为什么建在新街，而不是在其他的镇乡如瓜沥？新街“中国花木城”的区位因素有哪些？请新街的学生先介绍自己所在镇的概况。

3.萧山的许多花卉苗木如果自然培养成可以移植的植株要很长时间（冬季温度低，植物生长慢），这样影响苗农的生意，那他们采取什么措施，为什么？这体现了什么？

为什么现在许多农田不种水稻了，而都种上了花卉苗木（如新街、城北等地方）？

4.萧山各地都适宜种植花卉苗木吗？这体现了农业生产的什么特点？

5.萧山的花卉苗木在昆明世博会上、北京的奥运会绿化等项目中占了很大一席之地，这得益于什么？

由于学生是上世纪九十年代出生的，对于八十年代的事情几乎不了解，所以对于第一个问题要给学生提供相关的信息，使他们有话可说。第二个问题涉及到地方文化特色，学生们尤其是新街的学生情绪比较高昂，非常乐于回答。对于第三个问题学生在农村里经常能看到农民在塑料大棚里种植蔬菜，所以学生是能够回答一些的。第五个问题学生不一定能够回答，教师应引导学生关注社会，能够运用地理知识去解决生活中问题。

另外，创设情景有利于把抽象的地理原理生活化、具体化，学生易于理解。如在讲地球的运动之“地方时和区时”一块内容时，笔者就设计一个地理情景——

材料：2004年11月04日，在中国科学院研究生院举办的“中国科学与人文论坛”上，北京市市长王岐山做了题为“北京奥运与中国和平发展”的即兴演讲。王岐山透露了北京奥运会开幕的具体时间——2008年8月8日晚上8时8分。

问题：如果旅居伦敦（经度0度）和纽约（西经74度）的华人想在当地观看电视直播，他们是否和我们一样是刚好吃完晚饭后慢慢欣赏？如果不是，当地是几点左右？你有几种计算方法？

为了使大多数学生有能力理解地方时和时区的关系，笔者又呈现一些有坡度的问题引导学生正确分析此问题——

1.北纬30度地球自转的角速度是多少？地球每小时转多少度？

2.为什么会产生时差？同样情况下东边的人比西边的人先看到日出吗？

3.一天当中什么时候太阳高度最大？什么时候日出或日落？地方时有哪些特点？（看书）

通过这样的问题设计，学生能够较好地掌握地方时和区时的关系，同时消除了对地方时这一知识点的恐惧心理。

三、地理问题有效设计的方法选择

根据提问的性质、特点和不同目的，提问的具体形式与类型可以多种多样。

1.引发性提问

引发性提问大都用在讲授新课之前，教师根据学生已掌握的旧知识设计一些由浅入深的思考性问题，启发学生思考，帮助学生复习旧知识，为讲授新知识埋下伏笔。同时，也为学生接受新知识，完成学习任务起到承前启后的作用。

人教版“工业的区位因素”新课的复习导入笔者如下设计：

1.农业的区位因素有哪些？

2.从投入－产出的角度考虑，工业与农业相比有哪些较大的差别？

3.阅读课本鞍钢和宝钢的区位地图，哪些因素影响着工业的区位选择及其发展变化？

2.环式提问

环式提问是教师根据知识的联系，设计以疑引疑、环环相扣的一系列问题进行提问。有时则是教师提出一个问题后，根据学生的回答，再提出另一个问题，首尾相连，逐步深入。

如笔者在设计湘教版“全球气候变化对人类活动的影响”中雪线的概念时是这样设计的：教师提问：这两条曲线变化趋势一致吗？说明了什么？（要求学生先看课本了解影响雪线高度的因素）

教师总结学生的回答，推出结论——

气候与雪线的变化规律：气候变暖，雪线升高；气候变冷，雪线下降。

教师提问：我们现在经常说全球气候在变暖，你通过哪些现象知道全球气候在变暖？

学生回答：冰川融化，海平面升高，雪线升高等。

教师强调：雪线升高，表明气候变暖，雪线下降，表明气候变冷。自然界的地理事物现象是普遍联系的。

教师通过对知识点的前后比较的提问，来引导学生分析地理事物和现象的因果关系，目的是培养学生思维的严密性；通过对气候变化和雪线位置的相互关系图的分析来理解地理事物的普遍联系的规律。

3.递进式提问

递进式提问是指将几个连贯性的问题由易到难依次提出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化。就像攀登台阶一样，步步升高，把学生的思维一步一个台阶地引向求知新天地。这往往是在为解决一堂课的重点和难点而设计的。

比如一位教师执教“大气环境保护”一节课的问题设计：

师：我们已经知道目前全球大气环境存在三大问题，大家最想了解哪些方面内容？

生：臭氧层破坏原因？

生：南极臭氧空洞为何出现在春季？

生：我们这里能出现臭氧空洞吗？（学生一共提出了十几个问题）

师：同学们的问题都很有思考价值。下面我还补充两个问题供大家一起讨论…………

这里教师没有设计好问题，导致教学随意性很大，没有考虑学生的回答，整堂课学生热热闹闹“脚踏西瓜皮”议论到哪里算哪里。这样既不能解决问题也不能培养学生的能力。实际上笔者觉得这里可以把学生讨论的问题设计如下（以全球增温为例）：

1.全球增温产生的原因、对地理环境和人类会产生的影响及解决措施。

2.发达国家和发展中国家对环境问题应承担的义务一样吗？为什么？

3.保护大气环境从身边做起，如何做？

4.通过阅读和讨论你有什么疑问？

以上的问题设计中第一个问题是容易题，因为答案在课本上能找到，它为后面几个问题做铺垫。其中第三和第四个问题是开放题目，目的是培养学生的环境保护意识（环境保护人人有责）和养成发现问题、提出问题的能力。当然，要想取得较好的效果，在地理课堂教学中除了应该仔细考虑准备问题的设计外，还更加应该考虑对学生的回答作出积极、有效的反馈。

4.开放性提问

开放性提问是教师启发学生思考，引导学生思维的重要手段之一。地理要素之间错综复杂的关系，决定了地理事物的形成、变化与发展具有一果多因、一因多果的特性，为学生进行发散性思维活动提供了丰富的思维材料。如何有效设计开放性的问题呢？开放性问题的编制有以下几种：

（1）假设想像

例如在讲完“恒星日与太阳日”后反向质疑：假设地球反向自转，其他一切条件不变，则恒星日与太阳日的长度如何？如果地球反向公转，其他一切条件不变，则恒星日与太阳日的长度又如何？学生不弄清地理原理，靠死记硬背是很难作出正确回答的。因此教师如果能在地理教学中结合教材内容有意识地设计一些超乎常规的假象性推测的例题，让学生思考或练习，既可丰富学生的想象，加深对正面事物的理解，又可拓宽学生的思路，避免一味正向思维的机械性，从而提高学生思维的发散创新能力。

（2）角色扮演

对事物认同，设身处地去思考问题或探究事理。如假如你是某市的市长，你如何安排你们城市的工厂的布局？学生对于这一类的问题是非常感兴趣的。

笔者在“工业的区位选择”这节课中有个问题设计：

师：学习了工业区位理论知识后，如果你是萧山南阳某家制伞企业的厂长，你会聘请北京中关村技术人员为该厂职工吗？

生甲：不会。因为制伞厂利润薄，中关村的技术人员工资要求肯定很高的，小厂付不起高工资，因为制伞企业是劳动密集型企业。（多数同学在点头表示支持）

生乙：（举手）会的。我要研究雨伞，研究各种各样的雨伞，如保健功能的雨伞、能减肥的雨伞、带收音机会唱歌的雨伞等，提高利润。

师：很好，思路很好，也有可能，大家鼓励。

生丙：因为我们那里做雨伞的人大多是老太婆，雨伞制作的技术要求不高。所以没有必要聘请高技术人才。

师：如果聘请呢？

生丙：要破产。所以不请。

师：（总结）

学生的思维非常活跃，在开放的问题中，学生明白了技术指向型工业和劳动力指向型工业的区别。该问题的提出不仅解决了课堂教学知识的传授，更重要的是锻炼了学生的语言表达能力，开拓了学生的思维，有助于学生的创新思想的培养。课堂上问题设计的好坏可以直接影响一堂课的效果，影响素质教育的目标的实现。

（3）预测后果

问题的内容要求学生依据事物发展的规律，推断其可能产生的后果。如：讲解“全球气候变化对人类活动的影响”一课时可以提问：如果按照目前的气候变化趋势，未来我们的地球上会产生哪些后果？能否用因果关系来阐述？

（4）打破成规

问题内容要能引发学生离开成规和习俗，而以新的观点去思考和理解事物。这对于培养学生的逆向思维能力有很大的帮助。比如教师在讲气象灾害时，可以讲对浙江省影响较大的台风。讲了台风的一系列危害后可以提问：“我们刚才‘批判’了台风，因为浙江沿海人民深受台风危害之苦，那么你有没有想过台风对我们有没有好处？”通过思考议论，学生的思维受到冲击，原来十恶不赦的台风有时却是浙江人民抗击伏旱高温天气的“功臣”呢！

四、地理问题有效设计的课堂反馈

问题的设计是否有效还得看教师和学生的一问一答的进展情况。教师可以根据学生的提问及时修改设计的问题，或者及时设计新的问题。

1.对指向性不明确的问题的及时修正

“从图画中你发现了什么？你看到了什么？你能提出什么问题？”这样的问题固然开放，但正由于太开放，指向性不明确，学生往往会有新奇的发现，而说的尽是老师不希望出现的或与上课内容无关的、没有地理味的“发现”，导致课堂效率低下。如果出现这样的情况，教师应当及时纠正，要让学生明白问什么，答什么。问题的提出一定要符合教学目标。

考试试题的编制和上课问题的设计一样，要让学生明确问题的意图。笔者研究了2006学年第二学期杭州七县（市、区）高二地理期末教学质量检测试题卷最后一题的题目，如下：

30.研究表明，城市的分布同地形、气候、河流等自然条件密切相关。在我国，不同地区的城市分布有着明显的地域特点。读下面A、B两图，完成下列问题。（8分）

（1）A图所示地区的城市主要分布在什么地方？原因是什么？（4分）

（2）B图所示地区的城市主要分布在什么地方？原因是什么？（4分）

该题目的设计有没有问题呢？分析试卷时笔者发现该题学生的得分相当低。满分8分的题目，学生平均得分3.41分，甚至有很多0分。后来在试卷讲评课上，我重新让学生回答，结果学生当堂的回答让我恍然大悟：第一个题目学生大多数的回答是A图的城市主要分布在东南方向或者是西北方向。而参考答案是“集中分布河流沿岸、绿洲及铁路沿线（写出两点得2分）”。因为学生的答案与参考答案偏离较大而一律错误，难怪该题得分较低。实际上学生的理解是没有错的，命题教师出题目的意图也是没有错的。因为该题目一开始就讲了城市的分布同地形、气候、河流等自然条件密切相关。但是由于作者在设计问题时要学生回答的方向不明确，导致学生无法回答或回答的方向有误。笔者觉得该题目的设计可以改成：

（1）从影响城市分布的因素考虑，A图所示地区的城市分布规律是什么？原因是什么？（4分）

（2）从影响城市分布的因素考虑，B图所示地区的城市分布规律是什么？原因是什么？（4分）

因为从影响城市分布的因素考虑，学生就可能想到公路、河流等，然后要求回答分布规律，学生的思路就会朝着正确的方向前进。

2.针对学生的回答设计有效的问题

有些时候，某个学生的回答会暴露一大部分学生的知识漏洞，而该知识点又是本堂课的重点。这时候教师就应该设计一些新的问题引导学生对该知识点进行层层剖析，这些问题大多数是教师临时设计的，提问的能力一般随着教师教学经验的积累而不断提高。

如：笔者在一堂“从人民币上的图片学习地球表面形态知识”教学过程中有这么一个案例，该课的设计是从学生非常熟悉又陌生的人民币入手，有针对性的选择了四张人民币的背面地理风景作为研究对象来学习地球表面的地理知识。其中一张是二元人民币背面的“南天一柱”，学生在解释其成因时超出了事先的预想，所以笔者就采用启发提问，根据学生的回答临时设计问题，引导学生一步步向正确的认识前进。

案例：南天一柱成因讨论

师：你拿到的是什么图案？

生：我拿到的是2元人民币上的“南天一柱”。

师：你分析一下你自己的原先的想法，同桌的讨论。

生：我看这个“南天一柱”好象是板块运动抬升的，这里是两大板块交界的地方啊！可是我的同伴说是流水侵蚀造成的。

师：那么你打算听谁的意见呢？

生：当然是我自己的意见了。

师：那么你同伴的意见是不对的了？

生：是不对。这里是海边，看还有海水。不可能是流水侵蚀的。

师：你说的有一定的道理。的确这个“南天一柱”不是流水侵蚀造成的。但是科学家也证明了这里不是板块运动相撞抬升的。其实你刚才已经说出这里是在哪里啊？

生：海边。

师：那么有什么在拍打岩石？

生：海水。

师：对。我们说“水滴石穿”，更何况海浪的拍打呢！

生：哦，那么它不是流水侵蚀，应该叫海浪侵蚀吧？

师：对！

当学生回答完问题后，教师应该针对学生的回答，及时归纳总结找出一般的解题方法或者思维方法，以完成知识的迁移。在学习“交通运输网中的线”时，笔者提问一个学生“青藏铁路的区位优势有哪些？”因为课本讲的是京九铁路，青藏铁路没有讲过，学生一下子说不出来。于是我临时设计提问：“京九铁路的区位因素有哪些？同样是铁路建设，你觉得青藏铁路的区位因素哪些可能与京九铁路相同，哪些可能不同？”这样一来问题就容易回答了。教师再及时强调关于地理知识的迁移运用在考试中的使用和重要性，从而加强了对学生的解题指导。

五、地理问题有效设计的实践反思

教学反思是教师对于自己的教学过程进行回顾、观察、批判、诊断、自我调控的过程。问题设计毕竟是上课前的准备，还须实践的检验，问题设计是否有效、是否需要修改、怎么修改等工作还需在课后教学反思中完成。