教材处理三境界

王保卫

（徐州市睢宁县教育局教研室，江苏 徐州 221200）

教材处理三境界

王保卫

（徐州市睢宁县教育局教研室，江苏 徐州 221200）

笔者所在学校以一年级下册的“统计”为题，举行了同课异构活动。三位执教老师都能精心设计教学程序，准确把握教学的重难点，顺利实现知识性目标的达成。但是，由于处理教材的角度和艺术性的不一，在统计意识的激发、统计策略的培养、统计方法的优化等方面，却是大相径庭。现简要分析如下，以供老师们参考。

境界一：看山是山，看水是水

师：信封里面有正方形、三角形、圆形的三种图形“宝宝”，我报图形的名称，请你们用自己喜欢的方法进行记录。

生2：三角形 圆形 圆形 正方形 圆形 正方形 正方形

师：你喜欢哪种的记录方法？

生：我喜欢用“■”来表示，我觉得这种方法快。

师：“■”方法记录既清楚又方便，今后我们就用这种方法。

【分析】

从表面看，这是一节成功的课。一是教育理念与时俱进，教师给学生“充分”的自由发挥的空间，突出了学生是学习主人的位置，不仅让学生用自己喜欢的方法记录，而且还让学生对几种方法进行了比较和选择；二是课堂上出现了文字、符号、“■”等各种低、高层次的记录方法，教师还强调了画“■”方法的简捷，似乎抓住了重难点，完成了本节课的教学任务。但是，仔细思索就会发现：在学生个性张扬的后面是教师带领学生匆匆的“走过场”，在教学目标落实的背后是数学课本质的丢失。

学生们虽然在“比较”中接受了画“■”记录数据的方法，他们的思维似乎已经被“激活”了起来。但是，那种“比较”是肤浅的，那种“激活”是表面的，学生是从外部的形式来判断的，是凭借着直观感觉来下结论的。没有学生的深入思考和亲身体验，没有学生深刻的思维活动的参与，就强行让学生去“认可”画“■”的方法，这种有违学生认知规律的教学方法能让学生心悦诚服吗？弗赖登塔尔就尖锐批评过这种现象，他指出：“往往在学生还不知道定义是什么时，就要求他进行证明。难道定义、假设、命题、证明就是唯一正确的顺序？事实上，这些权威数学家忘记了他自己开始观察并研究新领域时，也并不是按照这个顺序的……”

老师没有透彻的解读教材，把握不住教材编写的深层内涵，只是肤浅的、生硬的“照搬”教材，直接把教材“移植”到课堂中。所以，老师的眼中只有画“■”方法这一知识性目标，没有让学生参与到观察、思考、比较、交流等数学活动中去，没有考虑到怎样才能让学生产生统计的欲望和合理实施优化的策略。因此，执教时就直奔主题，按照课本上的步骤“一个报图形名称，其他人边听边记→学生用自己的方法记录→比较和交流→体会画‘■’方法的简单快捷”而一步一步地走来，形式化地完成了教学程序，这是典型的“就事论事”。教者是以完成课本上既定的教学内容为目标，以“教”“授”教材为手段，这属于处理教材的第一个层次“看山是山，看水是水”的境界。这种简单、机械处理教材的方法，忽略了学生学习的过程性和情感性，直接导致了“三维”目标的断裂。

境界二：看山不是山，看水不是水

师：信封里装有正方形、三角形和圆形三种图形“宝宝”，你想知道什么呀？

生1：我想知道里面有多少个三角形。

生2：我想知道里面有多少个正方形。

生3：我想知道正方形、三角形和圆形分别有多少个。

师：用什么方法能知道正方形、三角形和圆形各有多少个呢？

生1：把信封里面的图形倒出来。

生2：把它们分开，再数一数，就知道了。

师：怎么数？你想先数哪种图形？

生：我想先数出正方形有多少个？

学生拿出信封，分组活动，课堂气氛非常热闹。

师：除了先把三种图纸进行分类，再分别数出各种图形个数的方法外，还有什么方法也能知道正方形、三角形和圆形各有多少个呢？

学生交流讨论了很久，仍然没有结果。

教师只好说：下面我来报图形名称，你用“■”来记录。

【分析】

教者一开始就“浓墨重彩”，创设了信封里有三种图宝宝并让学生说出“想知道什么”的思维发散的问题情境，给学生创造了充分的自由想象和思考的空间，学生很自然地就提出了想知道正方形、三角形和圆形三种图形宝宝有多少个的数学问题。当教师提出“用什么方法能知道信封里面装的正方形、三角形和圆各有多少个”的问题时，学生立即想到了分类数一数的方法，而对于课本上介绍的“一个学生报图形名称其余学生进行记录”的方法却想不出来。这是因为学生在一年级上学期已经学习过分类的相关知识，对不同的图形混合在一起，学生可以自发地调动已有的知识和学习经验，产生先分类再分别逐类地数出个数的意识，而课本上介绍的方法是小组合作的统计形式。由个体的学习、分类到小组合作的学习、分类，学生的思维出现了跳跃。所以，虽然经过教师的引导和同学的商量，仍然是没有结果的。

应该说教师没有就教材而教教材，先是以问题情境来激发学生的统计意识，然后是顺着学生的思路进行小组合作，试图引领学生经历自主发现问题并解决问题的过程。但是，教师对教材的处理显得很迷茫，没有从整体上去把握教材，没有从教材的关键处入手，分辨不出哪坐“山”更秀，哪片“水”更清，不清楚自己要追寻的究竟是什么，而是在教材中的非重点处大做文章。最后，由于上面的活动牵扯的时间太长，教师只好脱离教材直接推出了画“■”方法，没有时间让学生经历数据的搜集与整理的过程，这是处理教材的第二层次“看山不是山，看水不是水”。没有抓住“山”与“水”本质的老师，只能带领学生打起“外围战”，深入不到教材的“核心”，让学生一直在已有的知识圈里“转悠”，没有从学生的最近发展区里走出来，丢掉了教材的重难点，使得本节课的“让学生体会画‘■’方法的既清楚又方便”这一主体目标无法达成，出现了“山”已不是那座“山”的现象。

境界三：看山还是山，看水还是水

教师播放三种图形从“图形屋”里飞出来的课件。

师：每种图形各有多少个？你是怎么数出来的？

生1：正方形有5个，圆形有8个，是在心里数的。

生2：我是用纸记录的。

师：你为什么用纸记录呢？

生2：我怕数不清楚。

师：她这种方法好不好？我们用这种方法来记一记，好吗？

第二次播放课件（学生用纸来记录）

生3：三角形 圆形 圆形 正方形 圆形

师：你认为哪种记录方法慢？

生齐答：第三种。

师：在其他方法中，你喜欢哪一种？为什么？

生5：我喜欢第二个。因为他排得很整齐，第一种要好长时间才能数出来。

生6：第一种方法好，老师说一个，他就画一个。

第三次播放

教师故意加快了播放的速度，结果只有用生4方法的同学记录了下来。

师问刚才的生1和生2：你们觉得自己的方法怎么样？

两生不语。

师：愿意用生4的方法试试吗？

第四次播放

虽然速度更快，生1和生2都记录下来了，他们兴奋地：记下来了！

师：如果不是用竖线代表图形，还可以用什么来代替？

生：可以点点。

【分析】

第一次播放课件，由于有三种图形，而且都是动态的、随机的出现，学生如果只是用脑子来直观记忆，不能说出每种图形各有多少个。这时的学生就会发现用脑子硬性记忆的弊端，有部分同学就会想到用笔来记录；第二次播放，学生们虽然都采取了用笔记录的方法，不过有的用文字记录，有的用图形记录，有的用符号来记录，只有一个学生用了简便的记录方法。方法不同，效果迥异，有些学生还是没有完全记录下来。教师并没有直接评判各种方法的优劣，而是通过第三次的快速播放让学生自己发现问题，对所使用的方法进行反思，产生寻求新的记录方法的意识。第四次播放虽然速度更快，但是学生们还是记录了下来，他们统一了思想，统一了方法，特别是有好多的学生经历了第三次记录的缓慢和第四次记录的迅速的对比过程，在不断地修正、调整方法的过程中，在实实在在的对各种方法慢与快的体验中，感受到了用“■”方法来进行统计的优越性。正如布鲁纳所说的那样：“不经历真正获得知识的过程而单纯接受知识不能成为生动的认识。”

虽然课堂上没有直接出现教材要求的“■”记录方法。但是，教师独具匠心的四次播放课件：用脑记忆→用纸记录→部分学生对记录方法的困惑→完成记录方法的优化。在整个过程中，学生们先是凭着自己的生活和学习的经验，找到了自认为比较合理的记录数据的方法，但是在后面的实际操作中，用自己的方法却又落后于别人，这时他就要对刚才建立起来的认知平衡进行深入的思索，就要对刚才的“肯定”进行“否定”，再一次操作后，他们会找到比较理想的处理策略，又从“否定”再进入“肯定”，建立起新的认知平衡。瑞士心理学家皮亚杰认为：知识既非来自主体，也非来自客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应过程逐步建构起来的，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

精彩的设计源于对教材的科学处理，教师不再把教材当作静态的文本而“照本宣科”，而是在“阵痛”中警醒，把教材看成一个充满生命活力的有机体，把握住教材的深层内涵，舍弃了课本上的“情境创设”“一人报图形名称其他人记录”等非本质环节，把教材的重难点的突破与学生的活动、学生的思考、学生的感悟密切融合，学生边行边思、行思结合，经历了记录数据的方法从无到有、从模糊到清晰、从复杂到简捷的数学“再创造”过程，这就是处理教材的最高境界——“看山还是山，看水还是水”，只是此时的“山水”已经“丰盈”了很多。

（责任编辑：李雪虹）