语文教育美学的创新力作——评杨道麟《语文教育美学研究》

吴格明

(江南大学文学院，江苏无锡214122)

语文教育美学的创新力作
——评杨道麟《语文教育美学研究》

吴格明

(江南大学文学院，江苏无锡214122)

杨道麟教授的《语文教育美学研究》是一部语文教育美学的创新力作。该书研究了一个很有价值的问题，构建了一个语文教育美学的全新体系，展开了一片宏大的理论视野，表现了一种批判的思想锋芒，演绎了一种热烈的生命追求。

杨道麟;语文教育美学研究;全新体系;理论视野;批判锋芒;生命追求

杨道麟教授送给我他的新作——刚刚由现代教育出版社出版的《语文教育美学研究》。看过之后，觉得这是一部语文教育美学的创新力作，很愿意为语文界的朋友们推荐此书。

1. 研究了一个很有价值的问题

杨道麟教授的《语文教育美学研究》是以美学理论来研究语文教育的，或者说研究的是美与语文教育的关系问题，这是一个很有研究价值的问题。只有充分认识这一问题的研究价值，才能充分理解《语文教育美学研究》的理论价值。

语文教育的基本目标或语文设科的基本出发点在于培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。而语言运用的评价坐标主要不是对不对和通不通，而是好不好，即语言审美问题。“中国伟大，山河美丽”这个句子很美，因为它按照汉语阴阳上去的声调来安排音节之间的关系，造成一种抑扬顿挫的韵律美感。

语文教育要培养的人是善于使用一种语言的人，而不是善于研究一种语言的人，因而，语文教育不能像大学的中文专业那样让学生单纯地学习语言理论，而必须引导学生学习课文即言语文本来学习语言。而言语文本的选择标准和鉴赏主要坐标就应当是语言审美，是字里行间的奥妙。“小草偷偷地从土里钻出来”之所以好，是因为它生动;“国破山河在，城春草木深”之所以好，是因为它工整。鲁迅说朱自清的散文“漂亮而缜密”，这“漂亮而缜密”就是审美坐标的评价，善于运用审美坐标来评价作家和作品，正显示了大师的风范。

语文教育要引导学生建构自己的语言世界，而语言世界的建构必须通过语言世界与生活世界的关系来进行，这也是语文教育必须以言语作品为手段的原因。因而，语文教材的选文必须文质兼美，课文的教学应当是形式与内容的辩证运动。所以，语文教育要引导学生不仅感悟语言形式的美，而且感悟思想内容即生活世界的美，感悟大自然的美好、人类社会的美好和人生的美好，感悟思想内容与语言形式的美好统一。“孔乙己是站着喝酒而穿长衫的唯一的人”之所以好，是因为它准确地说明了孔乙己特殊的社会身份。“排出九文大钱”之所以好，是因为它生动地表现了孔乙己进学不成又不会营生的迂腐穷酸的性格特征。“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”之所以好，是因为它鲜明地表达了中华民族历代志士仁人忧国忧民的高尚情怀。“微斯人，吾谁与归”之所以好，是因为它借古仁人委婉地对滕子京进行劝勉，这是一种巧妙的、高水平的劝勉艺术。“衔远山，吞长江，浩浩荡荡，横无际涯”之所以好，不仅因为这是一种壮美的景观，也不仅是写景艺术的简洁高妙，更主要的是它能够巧妙地引出“迁客骚人”不同的“览物之情”，为表达古仁人之心作铺垫。鲁迅的作品一直是语文教材课文的首选，就是因为这些文章是作者忧国忧民的热烈情怀、解剖社会和人生的深刻思想与优美文字的和谐统一，是思想内容与语言形式的完美统一。

语文教育中的审美教育既有需要，又有可能;既是手段，又是目的。说有可能，是因为语文教材为教学提供了许多文质兼美的选文。说需要，是因为离开了审美，语文一定会变成非常僵化、非常枯燥的东西，就失去了语文应有的灵魂和神韵。说是手段，是因为只有通过审美，学生才能有效地提高语文素养。说是目标，是因为，我们的整个教育应当把审美作为重要的目标，藉以提升学生的生命质量，而语文既然有得天独厚的条件，也就有义不容辞的责任。

2. 构建了一个全新的语文教育美学体系

《语文教育美学研究》的特殊价值在于构建了一个语文美学的全新体系。这一体系的核心在于将真善美融于一体，以美统摄。因而，这一体系是将语文智育、语文德育和语文美育统揽其中的。本书开宗明义:“语文教育美学研究就是从美学视野……来观照语文教育的一门复杂学问，它是语文教育认知学、语文教育伦理学、语文教育美育学的‘合金’”，以便“在语文中塑造‘求真’、‘向善’、‘崇美’的创造性的人才。”

世界上没有绝对的真理。理论体系的建构在很多情况下，甚至在很大程度上只是一种选择。当人类发现一只羽毛白色而其他生物学特征与乌鸦完全相同的鸟的时候，人类就必须做出理论的选择。其核心问题就是这只鸟叫不叫“乌鸦”。如果还叫“乌鸦”，那么“乌鸦”这一概念的定义就要去掉“羽毛是黑色的”这一内涵，就要推翻“天下乌鸦一般黑”这一命题，同时在“乌鸦”这一概念下面就包含了“黑乌鸦”和“白乌鸦”两个种概念。如果不叫“乌鸦”，就要相应地创造“白鸦”这一概念，在“乌鸦”和“白鸦”之上，就要有一个“鸦”的概念，这样，就能坚持“乌鸦”这一概念的原有定义和“天下乌鸦一般黑”的命题。在语言界，有人说副词是实词，有人说副词是虚词，其实就是不同的理论选择。在逻辑界，有人说演绎是逻辑，归纳不是逻辑，有人说演绎和归纳都是逻辑;有人说逻辑有形式逻辑和辩证逻辑，有人说只有形式逻辑，所谓辩证逻辑其实是辩证法，这也是不同的理论选择。同样，语文教育的理论建构也可以有各自的理论选择。不同的选择可以形成不同的理论体系。人类文化的发展，在相当程度上得益于不同选择的理论百家争鸣。问题的关键在于理论体系的合理性及其内在的自洽和圆融。

杨道麟先生“真善美融合的语文教育美学”是具备了理论合理性的。首先，真善美三者本来就是相互渗透的。华罗庚先生发明的优选法属于求真的范畴，然而其优选法系数0.618恰好是美术的黄金分割系数。西方以真为美，东方以善为美，这说明美能够统辖真和善。进而，在语文教育领域，人们经常把历代志士仁人的善良、正义、勇敢、坚强等高尚的道德称为美德;把条理清晰、思维缜密、逻辑谨严称为理性美。

《语文教育美学研究》的全新体系不仅具备学术的合理性，而且具备特有的理论优势。前面我们说，语言运用的评价坐标主要不是“对不对”和“通不通”，而是“好不好”。然而“好”毕竟要以“对”和“通”为基础。也就是说，一个好的句子，一篇好的文章，必须是合乎逻辑、合乎语法的。而逻辑和语法属于“真”的范畴。前面我们还说，语文教材的选文应当文质兼美。也就是说，好的选文，应当语言形式优美，思想内容健康。而思想内容健康属于“善”的范畴。按照杨道麟先生“真善美融合”，以美统辖的理论，当我们说一个句子或一篇文章好，不仅指句子或文章美，而且不言而喻地指句子或文章合乎逻辑、语法并且思想内容健康。而这样，其实正与人们的思维实践相吻合。这种理论优势其实也是深层次的理论合理性。

在语文界和文化界有一种“美文”的说法，所谓美文，往往指那种词句华丽的文章。“美文”的说法，表面上看是重视美，其实是异化了“美”的含义。因为，华丽是美，朴素也是美;山花烂漫的春天是美，白雪皑皑的冬天也是美;小桥流水是美，大漠孤烟也是美;《诗经》《楚辞》、唐诗宋词是美，《论语》《孟子》、柏拉图的《理想国》、黑格尔的《小逻辑》、马克思的《共产党宣言》也是美。“美文”的说法，其实正是杨道麟教授所批评的偏颇和狭隘。

《语文教育美学研究》“真善美融合”的理论也具有重要的实践价值。在许多人看来，语文教育中的审美教育似乎外加香油一勺，是可有可无的东西。杨道麟先生的“语文教育美学”至少可以匡正这种忽视美和美育的语文教学，提醒人们，离开了美的观照和追求，语文教育便失去了灵魂，简直不能成其为语文教育。

杨道麟先生的《语文教育美学研究》体系恢弘，结构和谐。全书除引言、结语、注释、参考文献与后记之外，凡上、中、下三篇，共九章二十七节，涉及语文教育理念、语文教育目标、语文教育原则、语文教育内容、语文教育活动、语文教育方略等语文教育的诸多方面。一个好的理论体系应当是富有解释力的。从这个意义上说，在以审美来研究语文教育的著作中，《语文教育美学研究》是最有解释力的。

本书三三制的结构本身就具有和谐之美。这并不是说一章下面四节、五节不好，也不是说在特殊情况下不能设两节。但如果每章都是两节，则不免有贫乏单调之感;这章两节，那章八节也不免有畸轻畸重之感。文章也是，有人习惯于写两个部分，殊不知二维只能决定一个面，三维方能有立体感。

3)结合RS理论对各风险单元的权重进行了计算，统一了定量与定性分析，结果与工程实际相符.因此表明该方法具有较高的可靠性，能为分离立交桥梁施工过程中的风险预测和安全保障措施制定提供理论支撑.

3. 展开了一片宏大的理论视野

《语文教育美学研究》一书的价值还在于宏大的理论视野。作者思接千载，视通万里。古今中外的许多哲人先贤的思想在这里交汇融合。用作者的话说，既有“东方真善美合一”的纵向梳理，又有“西方真善美统一”的横向比较，更有“马克思真善美同一”的指导。东方文化涉及道家的“天人合一”、儒家的“知行合一”和禅宗的“情景合一”;西方文化涉及康德美学的“心理自由”、席勒美学的“人性自由”和黑格尔美学的“无限自由”;马克思的学说涉及早期“认知世界的自由”、中期“改造世界的自由”和晚期“感受世界的自由”。这里的每一个方面又都有展开。例如，禅宗的“情景合一”有“生命自由”、“直观感受”和“顿悟”的展开，黑格尔的“无限自由”有“抽象自由”、“任性自由”和“具体自由”的展开。此外，本书还涉及心理学、教育学、逻辑学、文章学、语言学、人学和文艺理论等众多相关学科。

作者对这些理论观照都不是浮光掠影，浅尝辄止，而是相当深入或者说有一定深度的。例如，对于道家美学追求理想人格的尺度，作者写道:“道家美学认为，健康纯美、超凡脱俗、逍遥飘逸、精神充溢的人格是理想的人格，它体现了至真、至善、至美、至乐。‘至真’＇就是情态自然，纯纯常常;‘至善’就是貌态持重，言行自如;‘至美’就是神态自若，神动于外;‘至乐’就是心态自适，任性放形。‘至真’、‘至善’、‘至美’、‘至乐’就成了道家美学判断理想人格的尺度。道家美学是站在宇宙自然立场上来看待人的，重视的是个体生命的自适与自由，肯定的是人的生命价值，强调的是人的个性发展。”关于道家“无声化育”的思想，作者写道:“远离了人为，万事万物才焕发出勃勃的生机;远离了多余说教，人心才不会失衡。‘不言之教’是庄子提出的重要的美学思想。不言之教并不意味着不可教，不可言教也不等于不可学。不言之教的提出缘于对‘得意忘言，无言之言，不辩之辩’的深刻认识。”关于康德美学的“心理自由”，作者写道:“康德美学提出的‘美是一对象的合目的性的形式’的主张，不仅调合了经验主义(Empiricism)与理性主义(Rationalism)的歧异，而且消解了海洋派的怀疑论(Skepticism)与大陆派的独断论(Dogmatism)的对垒，因而有其登峰造极、承先启后的特殊性质。”

作者观照各种美学理论，不是孤立地一般了解，而是从来龙去脉把握其精髓。例如，关于康德美学受卢梭影响，作者写道:“康德书房挂的唯一的画像就是卢梭;他在散步中唯一的一次不准时是因为读卢梭的《爱弥尔》而入了迷。康德自己也曾告诉我们:‘我生性是一个探求者，我渴望知识，不断地要前进，有所发明才快乐。曾有过一个时期，我相信这就是使人的生命有其真正尊严的，我就轻视无知的大众。卢梭纠正了我。我臆想的优点消失了。我学会了来尊重人，认为自己远不如寻常劳动者之有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共同权利。’他的这一思想集中地体现为发展人的自然禀赋。他认为，‘人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。’人的所有自然禀赋都有待于发展，才能成为自身，成为本来的自然，都得到自然完善。而‘发展人的各种自然禀赋’则源自卢梭所主张的对受教者进行适应自然发展过程的‘自然教育’，从而‘培养自然人’。”

更为可贵的是，作者将这些理论观照与语文教育密切地联系起来，而不是牵强附会。例如关于禅宗的顿悟，作者写道:“在语文教育中，我们施教者在引导受教者感受、鉴赏课文时，常常会出现‘只可意会，不可言传’的情形。如果我们施教者表达得过于透彻，反而会缩小受教者对语文的‘意会’空间，脱离受教者活生生的实际，失去受教者原本的微妙感。”为了使各种美学思想与语文教育有更好的契合，作者阅读了数百篇相关论文，几乎达到了穷尽的程度。

有人说，学术著作的价值不外乎观点、材料和方法。因而，读书时此三者得其一端便有收获。《语文教育的美学研究》是三者俱备的。由于作者理论视野的开阔，读此书至少已有材料一端。这些理论观照使得作者的语文教育思想表达得更为清晰而深刻，这就有了观点一端。以这些理论来观照语文教育，阐明自己的观点，又是一种可资借鉴的方法。仅此一事，此书已有了观点、材料、方法三者兼具的价值。

4. 表现了一种批判的思想锋芒

批判的思想锋芒，也是《语文教育美学研究》的一个特点。作者不是自说自话，而是在与各种相关思想的碰撞中，在语文教育实践的审视中来表达自己的思想，从而表现了一种批判的思想锋芒。

作者的批判，首先在于指出各种相关理论的局限或弊端。例如:“时下最为‘新潮’的可能是美国罗杰斯的‘非指示性教学’，以为越是否定传统、否定教师、否定教材、否定课堂，就越是‘改革’，就越是‘另类’。这种‘非文本’、‘非阅读’、‘非目标’的‘新潮’话语的滥用，其后果必将是‘种别人的田而荒了自己的地’。如果语文学科脱离了语文自身的深厚基础，背离了语文自身的基本特征，违逆了语文自身的学习规律，那就必然会导致语文教育流于虚无而不可想象的境地。”又如:“长期以来，语文教育研究一直拘囿于琳琅满目、色彩斑斓的西方的方法世界之中，因而研究者大多是兴奋多于思考，没有冷静地、耐心地、确切而透彻地将一系列研究方法弄清楚，尤其是没有注意西方文化结构及其背景与东方文化或中国文化的差异，于是导致一些孤立的、生吞活剥的、急于求成的译介或效仿，这就好像一锅没有煮熟的‘夹生饭’，吃下去难以消化，再加工又太费事。”

作者的批判，具有鲜明的实践指向，针砭语文教育实践中的失误。例如:“长期以来，由于种种原因，语文教育处于一种相对封闭的状态，受教者在语文(语言、文章、文学)中被束缚了手脚，限制了自由，缺乏创造个性和创造思维，不但没有共同研讨的融洽气氛，反而存在着惟师是从的思想专制——学《项链》，他们只能理解成是莫泊桑把路瓦栽夫人刻画为小资产阶级虚荣心的典型;学《荷塘月色》，他们只能理解成是朱自清对‘4·12’反革命大屠杀的无声抗议;学《孔乙己》，他们只能理解成是鲁迅对封建科举制度的批判;写《我最敬佩的一个人》，他们只能写‘心灵美’的人，往往会习惯性地写自己的老师，而且多半会把他(她)们比作蜡烛或春蚕;写《在升旗仪式上》，他们只能写‘有意义’的事，往往会先写‘朝霞满天，红日初升’，然后是对革命先烈的联想和对今天幸福生活的赞美，最后想到的是自己的‘神圣使命’……在如此‘崇高’、‘庄严’的语文教育下，受教者的心灵已被牢牢地套上了沉重的精神枷锁，哪里还有半点探索的精神空间可言?”又如:“可是当下有些‘示范课’完全成为施教者展示‘技巧’的表演场所，受教者在整个过程中只能被动地迎合施教者的需求，并从始至终按照施教者预设的程序机械地运作。他们精心设计课件内容及其使用的时机;他们的每一句话、每一个动作，以及在不同环节的表情都要经过反复操练;他们提前布置问题、分发参考答案、编排发言顺序;他们甚至将本班的‘差生’全用其他班的‘尖子’替代，全然不顾受教者的感受。结果一节课下来，施教者的教学思路明了清晰，各个环节流畅自然;受教者的回答个个到位，时间把握分秒不差;真可谓精彩活泼、浑然天成，不着一丝‘雕琢’的痕迹。这样的语文课虽然变得多姿多彩、完美精致，但是毕竟缺乏真诚、缺乏灵魂、缺乏活力。”

作者对语文教育的实践批判，并未停留在一般层面上，而往往是结合具体课例进行的。例如:“如有位施教者在执教苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》时，为了让受教者感受苏轼的豪放风格，运用多媒体展示了‘大江东去，浪淘尽’的滚滚江水，‘乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪’的滔天巨浪。其实，这些画面就把受教者的思维‘定格’了，是一种‘焚琴煮鹤’的做法。这种‘只见音像不见文，只见机器不见人’的语文课，与其说是‘多媒体语文课’，倒不如称作‘语文多媒体课’。这种课只会妨碍受教者对苏轼的豪放风格及其所创造的意境的感受，以致消解了受教者对语文的感知、理解和运用。”又如:“比如有位施教者在执教《林黛玉进贾府》时，就对受教者提出了两个大的问题:一是分析贾府的环境，二是分析林黛玉、贾宝玉、王熙凤的性格。他接着把全班分成四个大组:一组负责分析贾府的环境，其他三组各负责分析一个人物的性格。要求每组20分钟‘解决问题’，10分钟组内交流，15分钟班级交流。乍一看来，相当不错!但是仔细一想，这种‘合作学习’每一组只真正落实了一个问题，是一种典型的低效教学。”

作者的批判锋芒，从全书的目录中就能显示出来。例如第三章第一节第一目“语文教育目标的理论贫乏”，第三章第二节第一目“语文教育原则的混乱烦琐”。有些章节甚至全是批判。例如第二章第二节的四目:“一、语文教育被‘时髦’的理论演绎;二、语文教育被‘新潮’的话语包装;三、语文教育被‘花哨’的形式摆弄;四、语文教育被‘求全’的手段淹没”。

科学是可以证伪的东西。从这个意义上说，没有批判，就不足以建立任何真正的具有普适性的科学理论。缺少批判的理论专著往往是缺少思想深度的。语文教育理论大厦的建立，同样离不开对各种错误理论和实践的反思和批判。因而，批判的思想锋芒也正是本书的一个优点。

5. 演绎了一种热烈的生命追求

教育是一个需要虔诚的领域。科学曾被马克思比作“地狱的入口处”，从事科学研究或学术研究需要一种献身的勇气。教育领域的学术研究更需要这样的虔诚和勇气。语文教育变项多，矛盾复杂，也许尤其需要这种虔诚、勇气和献身精神。在伴随着解构伪神圣的社会进步而弥漫着拒绝崇高的价值取向和庸俗情绪的今天，这样的虔诚和献身勇气也就特别的难能可贵。而杨道麟教授的《语文教育美学研究》正渗透着这样的虔诚和勇气，演绎着一种热烈的生命追求。作者在后记中这样写道:

进入这一学界亟需开垦的“荒原”，我争分夺秒地痴迷于其中。我深切地感到痴迷的情结不是一般意义的奋发、执著、干劲，而是一种愿意深入语文内里去观察语文教育的微妙蠕动、追问语文教育的奥妙道理、触摸语文教育的活性脉搏、感受语文教育的神秘变幻的全身心投入，是一种拥享并融于现实却又超越现实的人生境地。“真善美融合”的语文教育研究成了我的整个学术理念的核心范畴，它使我减少了“匠气”、补足了“元气”、褪去了“骄气”、永葆了“朝气”、焕发了“生气”，确乎可以算作我攀登的“学术高峰”。我朝着这一“高峰”，既采用纵横开掘的方法对美学视野下的语文教育的悠久历史(古今的纵向)和多维空间(中外的横向)进行兼容并包、多元发散、纵横联系、融会贯通的比较研究，又采用多光聚焦的方法将美学视野下的语文教育置于文化学、语言学、文章学、文艺学、哲学、伦理学、美育学、人学、教育学、心理学等学科之中予以透视;既采用质性分析的方法对“美学视野下的语文教育研究的思维”和“美学视野下的语文教育研究的架构”以及“美学视野下的语文教育研究的前景”等一一进行“场域研究”，努力寻找它们与语文(语言、文章、文学)的“纯影视课”、“纯音乐课”、“纯表演课”、“纯娱乐课”、“纯育美课”、“纯情感课”、“纯语言课”、“纯政治课”、“纯欣赏课”等相对不同的“特质”，又采用案例解剖的方法对美学视野下的语文教育的内容各要素、形式各要素、内容与形式相结合的各要素等通过具体的实例予以学理的阐释;既采用感性体验的方法对美学视野下的语文教育的渗透途径和默化过程以及沉潜方式等进行探颐，又采用理性认识的方法对美学视野下的语文教育的和谐性和诗意性以及生态性等予以揭示……从而奋力开创出语文教育的一方旖旎天地，初步形成了“语文教育‘真善美融合’的理念”。

作者以法国思想家帕斯卡尔“人的全部的尊严就在于思想”的名言激励，以屈原“亦余心之所善兮，虽九死其犹未悔”、“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的精神自勉，锲而不舍，历时三年。在这期间，作者受教育部的委派，到新疆支教一年。在许多人看来，繁忙的支教工作很难静下心来进行学术研究。然而，道麟先生凭着毅力和智慧，学术研究与支教实践互相促进，既成为支教的先进典型，又如期完成了书稿的撰写。

庄子说:“天下有大美。”这大美就是世界的规律。而教育的规律是和世界的规律息息相通的。还有什么比探索和发现这大美更使人激动、更使人感到幸福的呢?

6. 留下了一些值得反思的问题

文章和著作往往是遗憾的事业。任何人都不可能把文章和书写到尽善尽美的程度，这既有作者把握真理的局限，也有作者表达真理的局限。《语文教育美学研究》一书，同样有如此的遗憾，留下了一些值得进一步反思的问题。这里谈一下学术著作逻辑谨严的问题，因为逻辑是一种深层次的学术规范。

例如，理论批判有时不够具体。如梁启超的“趣味说”何以不妥，或局限究竟在哪里，作者并未作具体的分析。若能引述梁氏的一段或一句话，具体阐明其问题所在，会更有说服力，读者也会得到更多的启发。这种理论批判不够具体的现象，会造成读者理解和接受作者思想的困难。

再如，过分执著于“语言、文章、文学”三分的说法。作者在行文时不厌其烦地作如下表述:“语文(语言、文章、文学)”，有十几处甚至几十处之多。在特定的语境中，语言、文章、文学三分，有其特殊价值。强调语言在语文中的地位，强调文章在语文中的地位，对于语文课程改革过分强调文学的倾向有匡正的作用。特别是强调文章学，可以彰显中华文化的民族特色和语文教育的民族性。甚至不妨说，语文教育就是文章教育。然而不分语境地反复强调三分，可能会给人过于执著之感，甚至会引起可能的偏颇或误解。作者在书中曾经表示，语言、文章、文学三者不在一个层面上，那么不顾语境任意地将三者并列，就可能会产生逻辑划分子项相容的错误。其实，作者不妨尝试另一种更顺畅的思路:语文教育的基本目标在于培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力，语言学习必须以文章学习的方式进行(文章是语言的存在方式或交际单位)，文学作品和非文学作品都是语文教育不可或缺的文章。

又如，“真善美”相融合的核心思想表现得不够彻底。作者将“真”与语文教育的基础性相对应。将“善”与语文教育的人文性相对应，将“美”与语文教育的审美性相对应［书中表述为“语文教育的基础性(‘真’)、人文性(‘善’)和审美性(‘美’)的和谐统一”］，未免牵强，也与本书“真善美相融合”的核心思想相矛盾。其实，语文教育的基础性中不仅包括真，而且同样包括善和美，或者说，语文教育对学生真善美的培养都是基础性的。人文性里面不仅有善，而且同样有真和美。例如“老吾老，幼吾幼”的人文关怀正是人类理性的选择，也是一种美德，缺失了人类理性的人文精神只能是畸形的。审美性中不仅有对美的共鸣，也有对真和善的认同。好的理论体系应当是具有高度一致性的。如能很好地处理这些微观问题，保持微观与宏观的统一与和谐、自洽与圆融，本书的理论价值会有明显的提升。

［1］ 教育部.语文课程标准(实验稿)［S］.北京:北京师范大学出版社，2001.

［2］ 万福成，李戎.语文教育美学论［M］.青岛:中国海洋大学出版社，2001.

［3］ 韩继磊.语文课堂教学的节奏美［J］.当代教育科学，2003，(11).

［4］ 杨道麟.试论语文教育中国化的方向［J］.山东师范大学学报，2009，(1).

［5］ 曾祥芹.阅读改变人生［Z］.青岛:中国海洋大学出版社，2003.

［6］ 中央教育科学研究所.叶圣陶语文教育论集［M］.北京:教育科学出版社，1980.

［7］ ［德］席勒.审美教育书简［M］.冯至，等译.北京:北京大学出版社，1985.

(责任编辑 孔占奎)

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1008－7257(2012)02－0115－05

2012－02－29

吴格明(1952－)，男，上海嘉定人，江南大学文学院教授，主要研究方向为语文课程与教学论、语言学、哲学等。