大学生道德教育“生活”模式转换的理论依据*

张国强

(菏泽学院计算机系，山东菏泽274000)

大学生道德教育“生活”模式转换的理论依据*

张国强

(菏泽学院计算机系，山东菏泽274000)

大学生道德教育模式的改革已迫在眉睫，学术界从不同的角度对道德教育回归生活进行了探索与论证，道德教育向“生活”回归的趋势愈来愈明显，我们暂称这种模式为“道德教育‘生活’模式”，文中对当代道德哲学、当代道德心理学、当代道德社会学的发展做了概述，并将“知性”模式与“生活”模式的理论依据进行了对比论证，最后指出“生活”模式的出现是有其理论依据，顺应时代发展的必然趋势。

大学生;道德教育;生活模式;理论依据

大学生道德教育“知性”模式存在的问题告诉我们，大学生道德教育的创新是一种必然趋势。当前道德教育界的专家、学者乃至于从事具体道德教育的实践者，都不约而同地从不同的角度对道德教育回归生活进行了探索与论证。可以预见，未来道德教育实践活动将生成一种与生活密切相关的模式，本文暂称这种模式为“道德教育‘生活’模式”，下面就从道德哲学、道德心理学、道德社会学当代发展的角度，为“知性”模式向“生活”模式的转换提供多维度的论证。

一、道德哲学的依据

1.当代道德哲学的发展

笼统地说，道德哲学是关于道德的哲学研究，或者说是关于道德的普遍本性的科学，也就是我们通常所说的伦理学。道德哲学将经验世界作为关注点，对何以有善、善何以导致幸福等具有普遍意义的问题进行追问。康德在道德哲学研究中是里程碑式的人物，他开辟了道德哲学研究的新领域，但也是他使道德哲学的研究改变了本性，脱离了实际生活。他颂扬人的理性，推崇理性思维，把理性当作人的最高本质，忽视甚至否定非理性的价值。他指出:“道德哲学就是提供道德判断的原理，只能通过纯粹理智才能被认识，而它自身属于纯粹哲学。”［1］道德被看作是纯粹理性的意志和精神，成为超越人类社会及现实生活的抽象物，因此，他揭示的道德律令只是一种先验的或善良的愿望，在具体实践中缺乏指导意义。费希特发展了康德的这一思想，使康德道德哲学的意志自律成为构成其先验唯心论的方法，进而把道德同大众生活对立起来，这样人们在丧失了道德哲学评价功能的社会中普遍处于一种精神荒芜的境地。所以，现实要求道德哲学研究必须进行整体精神的转换，即道德哲学研究必须回归本性研究。马克思适应了这一历史发展趋势，在批判康德等人观点的基础上形成了“实践论”哲学，并立足于社会实践，提出了人的自由全面发展的未来图景和价值追求，以其鲜明的历史性和变革性显示出对人的价值、人的主体性的关注。他指出“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象，所以，人也按照美的规律来塑造。”［2］随后胡塞尔、海德格尔、萨特等人提出了“存在主义”哲学，认为世界万物只有一个基础，那就是人的存在，并将对人的关注重新置于人的生活世界之中，实现了理性向生活世界的回归。当代道德哲学发展的历史轨迹，向我们展示出从抽象的“本体论”哲学向“生活论”、“生存论”道德哲学转向的历史发展趋势。

2.“知性”模式的道德哲学依据

“知性”模式的道德哲学基础是抽象的道德理性，即康德等人所提倡的道德的“绝对道德律令”。该模式认为道德是恒定不变的规律性的东西，人们可以像学习科学文化知识一样在道德学习过程中习得道德，并且认为道德行为的形成、道德情感的培养都是通过道德知识的学习来实现的。在整个道德教育过程中，学校和教师试图借助一切可能的教育手段，使学生无条件接纳和认同既定的道德价值、规范和理想，其目的是控制学生，抑制学生的意志和行为，以使学生顺从规范，继而成为合格的社会公民，这样学生只能处于一种被动的客体地位。这种道德教育模式过多地强调道德教育的工具价值，忽视了道德自身存在的价值;没有考虑学生个人的生理和心理需要，忽视了学生的个体差异性。教师为学生提供主动参与的机会较少，学生缺乏自主判断和选择的锻炼，因此不利于学生道德判断和道德选择能力的提升，进而影响了他们道德行为能力的再现。由于“知性”模式是从抽象的道德概念、道德理性出发，所以它只能是远离“尘世”的“拉普他”，使道德教育变成了知识教育，道德学习变成了概念学习。正如有的学者指出的那样“得目(道德知识)是历史地、社会地规定理想的人类生活面貌的重要概念，但得目说教却使这种得目远离日常生活，而把它作为独立的固有价值加以实体化，只求表面地、唯心地理解它。”［3］对于个体是否具有道德情感，能否在现实生活中再现道德行为则缺乏必要的关注。尽管“知性”模式的目的是为了个体道德水平的提高，提升个体的道德行为能力，实现个体的道德完善。但由于“知性”模式是“将道德或道德的某一维度从人的完整德性或生活中抽取出来当作一个课题化、对象化的‘学术研究领域’”，［4］没有对个人整体生活或生活中的整体德性予以关注。所以，“知性”模式的美好愿望最终无法实现。

3.“生活”模式的道德哲学依据

与“知性”模式不同，道德教育“生活”模式是建立在“存在”主义、“实践”论哲学基础之上的道德教育模式，强调个体道德的形成是个体在生活发挥主体性自我建构的过程。道德教育的实施、个体道德认知、道德情感、以及道德行为的实现都必须在生活、实践中进行，并在道德教育的过程中关注道德行为人的主体性的发挥。“生活”模式是理性主义所抽象出的“道德至上”、“绝对道德律令”向“存在主义”、“生活论”所主张的“人是存在的目的”的转换，在转换的过程中，人的主体性得以彰显，生活自身的完整性得以显现。道德教育“知性”模式并没有对人作为“目的性的存在”予以关注，反而是把“道德律令”、“道德思维”作为关注的对象，使人作为一种“工具”而存在。与此相对照，“生活”模式不但关注道德知识的习得、道德思维的培养，更重要的是，“生活”模式把人看成目的性的存在，即人是作为人之为人的目的而存在的。任何形式的道德教育都不能把人与自身存在的目的性割裂开来，正如有的学者所指出的那样，“道德具有推进个人生活之功能，而不是无端干扰它。道德是为了人而存在的，并非人为道德而存在。”［5］从道德的存在目的上看，它是为促进并实现人的自由、全面发展而存在的，这个目标的实现是建立在人类的生活实践基础上的，如果脱离了生活实践，道德的目的将不能实现。从这个角度说，人和生活是统一的，统一于人作为目的的存在。“知性”模式的根本缺陷就在于脱离现实的生活世界，用知性思维的方式进行认知式的、抽象的道德教育，割裂了道德与生活的统一性、生活作为客观“存在”的完整性，是支离破碎的、缺乏实践性的道德教育模式。而“生活”模式是在现实生活中进行的道德教育，是实践性的道德教育，与道德哲学当代的转向是相契合的，也印证了马克思主义“实践”观点的科学性。

二、道德心理学的依据

1.当代道德心理学的发展

道德心理是指人类道德言行的心理状态、心理结构和心理过程，凡是涉及道德问题的心理现象都属于道德心理的范畴。当代道德心理学的发展要从皮亚杰和柯尔伯格的道德认知发展理论算起。皮亚杰和柯尔伯格都是道德认知理论的倡导者，强调道德认知在个体道德形成中的基础性作用，但有所不同的是柯尔伯格增加了群体互动对个体道德形成影响的研究。公正群体法是柯尔伯格一派最具特色的研究方法，该方法鼓励儿童站在现实社会之中，从道德的本意出发，把对普遍的道德准则的认识转变为行动，影响他人。从这一方法中我们可以看出，柯尔伯格等人已经意识到道德认知理论的不足，开始将个体置于现实社会中进行个体道德生成的考察。随后产生的道德情感理论认为道德情感是道德认识深入转化为内心信念的必要条件，道德行为更多的是被情感而不是被理性所驱使，道德行为的选择正是取决于道德情感的力量。法国社会学家涂尔干指出，道德来源于集体性的团结意识，个体对这种意识的体验表现为对社会环境中的道德权威的依恋和尊重。［6］威尔逊指出，“我们对公平游戏的偏爱或对他人困境的同情是直接的、本能的，与其说是我们的一种智力行为，不如说是我们情感的一种反射……人们赖以行动的这种情感常常超越了他们所使用的论断。”［7］因此，不难看出道德情感理论也在强调社会对个人道德形成的影响，主张个体道德在道德情感和社会交往的基础上才能形成。道德行为理论的研究主要探讨道德的心理机制和道德行为的形成，认为道德行为是在个体对他人和社会利益的自觉认识的基础上，自由选择后表现出来的行为，其实质是强调个体道德的形成在于个体主体性的发挥。在这种历史背景下，建构主义的产生和发展为实现个体主体性的发挥，实现个体道德的自我建构提供了更充分的理论依据，它提出人是关系的存在不等于承认人是关系的决定物。一方面，建构主义反对任何抽象，强调对现实人的研究;另一方面，人与关系的相互构成性说明人既是由关系构成的，又是关系的建构者，强调对人的心理、意识和行为的研究应放到社会互动中，放到特定的历史、文化背景中。不难看出建构主义所强调的建构是人内在、外在世界的双向建构，建构体现在互动过程中，是通过互动过程实现的。

2.“知性”模式的道德心理学依据

道德教育“知性”模式是认知决定论的道德教育模式，主张个体道德的形成是个体通过道德知识的学习加以实现的，主张通过道德知识的学习去追求道德中永恒不变的、至善的、规律性的道德认知法则，使个体成为有德性的人。皮亚杰、科尔伯格是道德认知决定论的代表人物，皮亚杰曾把他的道德认知图式和认知结构描述为“(a)先天的;(b)不变的;(c)分层次的;(d)有文化普遍性。”［8］他认为，道德是永恒不变的、至善的道德法则，并主张对于老师来说，问题只在于发现符合每个阶段的知识并用有关阶段的心理结构所能同化的方式教给学生。不难看出，“知性”模式是把道德知识及其结构简单的“图式”化，把道德教育的过程等同于向个体传授道德“图式”，并“同化”学生道德认知的过程。在这个过程中既忽略了个体作为独立存在的主体性，又忽视了个体道德情感和意志、以及个体身处的生活环境对个体的影响。其实，德性发展不是在个体抽象的道德知识学习或知性道德的思维探求下进行的，而是在人际关系背景下通过交往、互动进行的。没有群体的互动、没有个体间道德行为的相互影响，个体的德性生成过程是无法完成的。“知性”模式仅是让个体完成了“有关道德知识”或“道德方面的观念”(杜威语)的学习，无法关照个体的现实生活，无法将个体置于群体互动的生活现实之中，所以，在社会生活中会出现道德认知水平较高，而道德行为再现能力较低的道德教育窘境。尽管随后的道德情感论者主张要关照道德主体的道德情感，但仅仅强调道德情感、道德意志的培养，是无法对道德主体的道德行为产生约束力的。因此，脱离生活现实空谈道德情感的培养，也只能是“纸上谈兵”无法实现。可见建立在抽象道德思维基础上的认知决定论，由于其缺乏对个体现实生活世界的关注，抑制了个体道德主体性的发挥，必须加以改变。

3.“生活”模式的道德心理学依据

道德教育“知性”模式在强调道德认知的同时，使道德教育变成了一种基本上与社会关系无涉的智力或思维活动。因此，“知性”模式是一种封闭性的道德教育模式。而“生活”模式强调的是从人的现实生活出发，更确切的说从人的生活经验出发，实现个体德性的主体性的自我建构，是一种主体性、开放式的道德教育模式。需要说明的是，这种“生活经验”在这里不仅仅是指个体在生活中的体验。根据建构主义的观点，人与关系的相互构成性说明人既是由关系构成的，又是关系的建构者。因此，这里的生活意指“个体和群体的全部经验”，是“利用环境使自我更新的历程。”［9］可以看出，生活经验本身不仅是个人性的，还是社会性的，是互动的结果，关系的产物，正是这些生活经验构成道德教育的起点。“我们不可能、也永远不会逃离包含着主体与客体的相互作用的过程，逃离这一意义更广泛的生活。”［10］另外，“生活”模式的建构突出主体性、互动性。建构主义认为，建构是人内在、外在世界的双向建构，建构体现在互动过程中，是通过互动过程实现的。交往是社会生活的开端，同时也是社会生活的基本内容，个体德性的发展不是在个体抽象的道德知识学习或知性道德的思维探求下进行的，而是在人际关系背景下通过交往、互动实现的。“生活”模式主张道德教育不是让个体靠机械接受、被动识记道德知识来形成道德观念，而是要让个体在群体的互动中，在对生活的体验和感知的过程中，去感受生活的美好，感悟生命的意义，体会自我不断发展和完善的价值，以期能动地发展自己的情感、态度、品德和能力，实现德性的不断发展和完善。

三、道德社会学的依据

1.当代道德社会学的发展

道德社会学是伦理学与社会学相结合形成的一门边缘学科，虽然它也研究道德现象，但并不研究道德的本质特征及一般规律，而是将道德现象的诸方面当作一个相互联系的动态系统并置于社会总系统的运动过程中来考察，以揭示道德的诸方面与社会系统诸要素之间是怎样相互作用的。当代道德社会学开始于著名社会学家涂尔干，正是他在借鉴了冯特对于道德社会学的研究，并继承孔德和古雷利的实证主义和道德统计方法论的基础上，才使得道德社会学真正成为一门独立的学科，涂尔干也因此成为道德社会学的奠基人。涂尔干是典型的工具论者，在道德教育领域，涂尔干同样也用工具主义来解释道德、建构道德教育原理，在对道德和社会的关系上，他一直都把“道德研究看成是理解社会的一把钥匙”，认为通过研究一个社会的道德问题就能认识该社会的全貌。换句话说，道德是作为社会的一个子系统而存在的，只是为完善社会整体的目的而存在。所以，他强调道德教育的目的在于“将个人培养成为社会的一分子”，道德教育的目的就是使个人在道德方面社会化，或者说，道德教育就是个体的心理社会化过程。这样就使道德失去了为其自身存在的合理性做出解释的机会。当代道德社会学在康德那里发生转向，康德认为道德是其自身的目的，道德源于人的自身需要，也就是源于人的发展、完善、实现自身的需要，“它的真正使命，并不是产生完成其他意图的工具，而是去产生在其自身就是善良的意志”，“我称这道德自发命令的原则，叫意志‘自律’的原则”。反之，“意志的‘他律’是一切假的道德原则的来源。”［11］说到底，也就是源于人的完善自我品德、实现人之所以为人者、人与动物区别开来的需要。布拉德雷说得更明白:“道德说，她是为其本身之故而被欲求为一目的的，不是作为达到本身以外的某物的手段”，“道德以本身为目的，而这目的之本身，即可以‘自我实现’四字表示之”。［12］康德不否认道德是在社会中进行的，但他认为道德不仅仅是实现社会的目的，道德有其自身存在的价值依据，道德是为了引领人们开启道德的生活，为人的德性的完善，人的全面的发展而服务的。由此可知，道德社会学发展经历了从道德工具论到道德目的论的历史性转变。

2.“知性”模式的道德社会学依据

“知性”模式是在工具理性的影响下建立起来的，这种影响是深远的，也是不可避免的。涂尔干曾指出“在过去，每当科学推进到一个新的领域，但维持不久，人们又看到科学在飞速前进，深入到人们认为它不得入内的一些领域。……因此，今天已无人再敢假设道德现象是一个例外。……现在在想用这种最后的界限来对抗科学进步，并且认为这种追后的界限比其他界限更难逾越，这实在没有理由。”［13］在科学理性的影响下，诞生了道德教育的“知性”模式，这一模式是与当时历史发展趋势是相适应的，它在反对“教化”模式、追求道德真知的过程中是具有历史进步意义的。然而随着历史的发展，道德教育“知性”模式在科学主义的惯性中失去了自我，道德失去了作为自身存在的目的性，迷失于科学理性之中。“知性”模式过分强调道德理性思维、道德认知的重要性，而把人的道德情感、道德行为放在了次要位置，道德教育的结果只能使个体成为一个个“美德袋”，个体丧失了作为道德主体的地位。然而，教育不是一件被告诉或被告知的事，而是一个主动的、建设性的过程。［14］在这个主动性的建设过程中，人在智力上、道德上以及社会性上是作为一个有机的统一体存在的。“知性”模式崇尚的抽象思维正是对个体完整性的一种割裂，另外，把道德作为一种工具价值必然会忽视人作为主体性的存在，忽视道德自身作为目的性的存在。它带来的直接危害是抹杀了人首先应该是作为“生活者”存在的事实，失去了对人存在意义的追求。即生活对于人来说才是第一性的，知识作为生活的工具是第二性的。当人们离开了自己的生活，离开对于生活根本意义的探寻去索取、去使用知识时，知识往往就成为一匹脱缰的野马，在“无善”(生活之善)的引导下为所欲为，无所不为。［15］“知性”模式颠倒了道德知识和生活的关系，在理论上有着较大的局限性。

3.“生活”模式的道德社会学依据

“生活”模式认为道德虽处于社会系统之中，但并不是作为实现社会的某种目的而存在的，道德存在的目的就是为了实现道德自身存在的目的性，即人的德性的提升与完善。道德教育“生活”模式之所以强调生活对道德教育的重要性，不仅仅是因为道德必须在现实生活中进行，更重要的是，道德教育与生活之间存在着内在的一致性和统一性，道德教育作为一种实践活动，它本身就是人类社会生活的一个组成部分，道德教育存在的目的就是为了引导人追求美好而幸福的生活。马克思曾指出“人的类特性就是自由自觉的活动”，这种自由自觉的活动，不是“外在强制的”和“令人讨厌的事情”，而是“外在的必然性”和“自我提出的目的”的统一，体现了自我实现中的快乐和享受。生活化的道德教育也是这样一种通向自由，使个体达到自由的境界的活动。这种道德教育打破了人的“奴化”状态和“物化”状态，使人不再成为道德规范、道德知识的牺牲品，而成为道德教育活动的主体，成为真正的自由人。这里所谓的自由，不是放任，而是一种自律，是个体将道德规范、道德思维内化于心后的德性释放，追求道德价值的前提，也是追求一切价值的基础。也就是说，道德教育生活化首先使主体的生活有了自身追求的目标，在走向目标的过程中，主体又有着自由的、创造的活动，这才使得某种“可能生活”的开拓成为可能，而“幸福产生于有意义的可能生活，产生于人对美好事物的无限追求之中，尽可能去实现各种‘可能生活’……是幸福生活的一个最基本条件。”［16］

通过对道德哲学、道德心理学、道德社会学当代历史发展轨迹的考察，我们可以看到，“知性”模式是一种封闭式的，只见“道德律令”不见“人”的道德教育模式，由于其建立在道德工具论、认知决定论基础之上，把道德视为一种工具的存在，遮蔽了道德自身存在的目的性，因此，该模式在现实中遭遇困境是必然的;而“生活”模式是一种开放式的道德教育模式，它关注人自我存在的价值，把道德看作目的性的存在，强调人之为人本身力量的占有，是建立在实践论、道德目的论基础之上的道德教育模式，认为道德存在的目的就是引领人们过有道德、有意义、有价值的幸福生活。道德哲学、道德心理学、道德社会学当代发展的历史轨迹告诉我们:“知性”模式向“生活”模式的转换是历史发出的一种召唤。

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On the Theoretical Basis of the Transation of College Students’Moral Education"Life"Model;

ZHANG Guo－qiang
(Computer Department，Heze University，Heze Shandong 274015，China)

College students＇moral education model reform is imminent.Academic circles explore and demonstrate the moral education returning to the life from the different perspectives.Moral education to"life"regression is becoming more and more obvious，we call the model"as”moral education ＇life ＇model".The article summarizes the development of contemporary moral philosophy，contemporary moral psychology and contemporary moral sociology，compares the respective theoretical basis of the"intellectual"model and"life"model，finally points out that"life"model’s appearance has its theoretical basis，complies with the development trend of the times.

college students;moral education;"life"model;theoretical basis

G 410

A

1673－2103(2012)03－0094－05*

2012－05－15

张国强(1979－)，男，山东成武人，菏泽学院计算机与信息工程系助教、硕士。研究方向:思想政治教育。

(责任编辑:李瑞记)