言语行为理论关照下的大学英语语境化教学

辛莉

（武汉科技大学 外国语学院，湖北 武汉 430074）

言语行为理论关照下的大学英语语境化教学

辛莉

（武汉科技大学 外国语学院，湖北 武汉 430074）

我国现阶段大学英语教学有脱离语境的现实问题，导致学生英语语法知识缺乏，文化意识薄弱，不利于他们的英语认知能力、交际能力发展。本文从言语行为理论角度分析语境对语言学习的作用，提出运用综合教学方法，以语篇教学为切入点在语境中学习词汇语法，以解决上述大学英语教学问题。

言语行为理论；语境；语言习得；能力培养

1.引言

言语行为理论（speech act theory）是英国牛津大学的一位哲学家奥斯汀在他的著名哲学著作《怎样用语言做事》（How to Do Things with Words，1962）里提出来的。奥斯汀认为传统语法把句子分为不同类型如陈述句、祈使句、疑问句等，但是这些句子在不同语境中有不同的功能，“Would you pass the salt？”（把盐递给我，好吗？）从形式上看是疑问句，但视场合和说话意图之不同，可以是提出一个问题，也可以是提出一个请求，甚至是发出一个命令。[1]奥斯汀主张哲学家研究的单位不应是词或句子，而应是人们用词或句子所做的行为，因此语言理论应该成为行为理论的一个分支。他主张区分言语行为的不同层次，我们说出一句话的额时候，其实同时实施了三个次行为，即以言指事行为 （locutionary act）、以言行事行为（illocutionary act）和以言成事行为（perlocutionary act）。如“我答应来吃饭”这句话，它可以是以言述事，这就是只使用某一种语言结构，并不传递任何交际意图；它也可以是以言做事，作出一次允诺；它还可以是以言成事，说这句话是让你高兴。

意念教学大纲的诞生与言语行为理论关系至为密切。迄今为止，所有的教学大纲都是围绕语言结构这个中心而安排教学的。所不同的是传授方法，有的着重讲语言知识，有的着重句型操练。这些大纲的共同缺点是你没有从语言使用的角度去安排项目。人们（特别是成人）学习外语大都有迫切的交际需要，如果需要用的东西学不到，而学的又用不上，学习的动力和兴趣就会大受挫伤。交际需要往往不体现为语言结构，而体现为言语行为；可惜的是，它们两者又往往不一致。

同一种句子结构可以表示不同的言语行为，如英语的祈使句（imperatives）：

Bake the pie in slow oven.

（[用慢火烘熟馅饼]，指令）

Come for dinner tomorrow.

（[明天发请来吃饭]，邀请）

Take up his offer.

（[接受他的建议吧]，劝告）

Forgive us our trespasses.

（[宽恕我们的罪过]，祈祷文）

相反的，同一种言语行为也可用不同的语言结构累表示，例如我们想提出一个逛动物园的建议，可以说：

I suggest that we go to the zoo.

Shall we go to the zoo?

Let’s go to the zoo.

Why don’t we go to the zoo？

You could go to the zoo.

How about us going to the zoo？

etc.

可见表示一种以言做事的行为可以有各种方法，正是这种语言特点启发了人们：我们是否可以以言语行为为中心区组织教学？1971年以来，有18个会员国的欧洲委员会所属的文化合作委员会为了改善欧洲共同体的外语教学，成立了一个包括15个国家的100多名专家的组织，发展了一个以成年人为对象的欧洲现代语言教学单元体系。1976年，这个专家组的一名成员威尔金斯又发表了《意念教学大纲》，从理论上加以阐述。威尔金斯认为话语和句子的意义有很多层面，大概可以分为三大类：

（1）概念的意义，在意念教学大纲里，我们可称之为语义·语法范畴（semantico-grammatical categories），它是大纲的一个重要组成部分。

（2）情态意义，人们在用话语表达他们的感觉的同时，还表达了自己对话的态度。

（3）功能意义，指话语在语境中的功能。一个句子不仅传递信息，而且同时还起着某一种功能，即上面所说的以言做事。这在意念教学大纲里称为交际功能范畴 （categories of communicative function）。

威尔金斯的《意念教学大纲》触发了一场教学大纲的教革运动。80年代以来，我国的外语教学也把教学大纲作为中心问题来考虑。在较广泛的调查研究的基础上，首先产生了供高等学校理工科本科使用的《大学英语教学大纲》。这个大纲保存了传统教学大纲重视语言形式教学的特点，同时也吸收了意念教学大纲强调意念和功能的做法。意念教学大纲不如语法教学大纲完整和成熟，假以时日，可逐步完善。但两者都碰到性质相同的难题：语言形式与语言功能、语法与意念并没有一对一的对应关系。正如语法教学大纲难以照顾功能与意念的安排一样，意念教学大纲也难以照顾语言形式的安排。可是对学生来说，语言形式的掌握也十分重要，必不可少。语法教学大纲的主要目的是训练学生掌握句子结构，因此句子是大纲的教学单位，句子内部的语法关系以及这些语法关系所表示的意义是教学的重心。在听说或试听法的课堂教学里，句子包括在一篇会话里。会话提供了一个语境。但却不一定能阐明每一个句子的意思。有的会话练习实际上是机械的句型操练，学生囫囵吞枣，依样画葫芦，也能把练习做对。但是练习时机械性的，并无意义，故到了现实生活中，那些在课堂上操练得很熟的东西却用不出来。

从意念教学大纲的讨论中，我们可见：话语的功能并非从语言形式中推导出来的，而是决定于其出现的语境。有些语境的形式虽然并非一成不变，但亦大同小异；在这些形式里，各种语言功能按一定的规律组合在一起。意念教学大纲必须以这些语境的形式作为基础，安排教学，而不能局限在句子水平上面。

2.大学英语语境化教学法

大学英语语境化教学指在我国非英语专业学生的英语课堂里对英语语言进行语境化教学。这一概念涉及语言和语境（context）之间的关系问题。语境存在于校园、教室、教材以及人们的表情、动作和声音里，也存在于学生大脑的认知环境中；语言在一定的语境中使用，承载着社会、文化、历史、哲学等知识。语境帮助人们理解知识，但理解知识的基本前提是要具有语法系统知识和正确运用语法知识的能力。[2]对于我国大学生来说，学习英语不仅要学习词汇语法知识，还要能正确运用这些知识，掌握听说读写译技能。语言运用能力培养是一个系统过程，与学生的内部因素和外部因素两个方面相关。内部因素包括学生的英语学习动机、情感、学能、认知能力等，外部因素包括教学环境、教材、教师能力等。

关于语境的理论研究由来已久，但这些研究主要关注语境和语篇衔接与连贯的关系，或者探讨网络环境下的英语教学等问题，对于如何开展结合语法系统知识、学习者外语习得过程因素及语境众因素的综合教学以帮助学习者增强语言文化意识、正确运用词汇语法等的研究并不多。戴炜栋教授指出，我国英语教学“费时低效”的一个原因就是英语词汇语法规则的教学只是陈述性知识教学，而不是程序性知识教学。[3]我们通过分析大学英语教学中学生听说读写译能力运用情况，发现学生缺乏英语词汇语法知识，汉语对他们的英语输入和产出干扰很大。因此，如何培养学生的英语语言文化意识、提高学生的综合语言应用能力需要我们不断探索实践。随着语境化教学研究的深入，文化语境利用的不断加强，我们试图在大学英语教学中结合语境因素与学生语言习得过程因素，以语篇教学为切入点，使学生对英语词汇语法意义进行程序化学习，实现习得语言文化知识、提高语言应用能力的目的。

2.1 现阶段大学英语教学的问题

自2001教育部推行大学英语教学改革以来，全国高校纷纷出台了具有本校特色的英语教学模式，教学环境得到了很大改善，教学取得了一定成效，但也存在不少问题。据赵庆红灯的大学生英语学习需求调查统计数据显示，在收回的2283份有效问卷中，希望学习英语提高用英语交流能力的占62.1%，提高文化素养的占43.0%；希望教师全英语教学的占17.4%，希望大部分用英语教学的占76.3%；希望教师经常根据学生表现进行称赞、鼓励或批评的占58.2%。[4]这些调查数据与我们在大学英语课堂教学中观察到的类似情况表明，先阶段大学英语教学出现了脱离语境、教学过程未能满足学生认知发展等问题。

2.2 语境化教学原则

大学英语教学主要通过语篇组织语言的学习和使用。语篇具有情景意义和文化内涵，这些意义和内涵体现在语篇的段际、句际及词语的上下文之间。从系统功能语言学理论角度来看，语篇理解要调用情景语境和文化语境，并从篇章结构着手分析语篇的衔接、上义词和下义词、前后句子的逻辑关系或者联想、推测句子和词语的含义等；从二语习得、认知语言学等理论角度来看，语篇学习应当注重学习者的认知、元认知及社会情感等因素，加强课堂互动，并通过视觉、听觉、触觉等多渠道输入知识，对知识进行反复运用来加深记忆以备提取使用。然而，在实际教学中教师大多照本宣科，教学内容缺乏语境且输入渠道单一，其结果造成学习者接受知识、发现新知识源、理解知识、建构知识、重组知识及充实知识等能力缺乏，英语综合应用能力薄弱。

因此，为了更好贯彻语境化教学，我们应注意以下几点原则：

（1）坚持语篇教学语境化和英语学习程序化相交互。

（2）坚持语境与外语习得过程因素的交互，根据学生的以往经验和认知发展过程促进语言的有效输入与输出，切实培养学生的语言能力。

（3）坚持学习程序中语音、词汇语法、语境与意义之间的体现关系，有效开展语篇语境化教学。

2.3 语境化教学方法

2.3.1 以语篇为基础，以语域为任务，促进语言输入

大学英语教材所选用的语篇语言真实、知识丰富、哲理深刻。语篇的体裁类型多样，有议论文、记叙文、短篇小说、戏剧等，适合应用本文构建的语境化教学模型正如戴炜栋、陈莉萍所言，这些语篇“含有大量语言使用情景的目的语结构让学习者建立形式与意义的连接”。[5]我们可以利用这些语篇知道学生做“形式连接意义”练习，使他们通过练习理解“语域”的概念，注意语域三个变量在语篇中的体现，同时习得相关的语言表达式。以《全新版大学英语·综合教程》第二册第三单元教学为例，Text A“Father Knows Better”第72页父母与子女的对话中含有以下词语和结构：“Anything for my children”，“please”，“And…and”，“what did you say”等。学生可以通过使用这些词语完成以下任务：

（1）分析、讨论这些词语的时态、语态及其所体现的人际关系；

（2）体验并说出包含上述词语和结构的句子在升降调变换后所传递的感受；

（3）总结对话中的语域变量，即话语范围是在家里，话语基调是父母与子女间的交流，话语方式是口头对话。

上述练习采用基于语篇的语法教学模式，有助于学生增进理解形式与意义之间的关系，提高语篇分析能力，促进语言有效输入。

2.3.2 借助文内语境、结合显性教学和隐性教学，增强学生的语法敏感性

仍以《综合教程》第二册第三单元教学为例。该单元课后练习中有三个语法结构操练项目：“搭配”项目里的“形容词+ to do”结构，“用法”项目里的“第三人称主语+动词原形”结构，“结构”项目里的“you know better than+to do”结构。我们可以吧这些语法结构放在Text A父母子女对话的文内语境中，结合显性教学和隐性教学，对学生进行词语和结构运用以及衔接、信息提取等方面的训练。比如，让学生利用上下文分析父亲所说的句子：“You’re so eager to find out…makes a man feel as if it’s all worthwhile”，指出父亲说 “eager”的理由及“find out”后面所省略的成分，然后用“形容词+to do”结构造句，并用所造句子与小组同伴开展有意义的会话练习等。这样，学生可以通过显性地“练”和小组交流中有意识或无意识地“用”而习得上述语法结构。经验告诉我们，显性的语法形式教学优于隐性的教学模式，结合语篇情景教授语法形式胜过孤立地教授语法形式，语法教学与交际教学法可以兼容。

2.3.3 开展合作学习活动，创设情景语境，加强输出，增强文化意识，提高语言运用的准确性，有效培养交际能力

合作学习是指学生按照教师布置的主题学习任务，与小组成员一起就查阅文献、搜集资料、撰写学习报告、准备道具、汇报学习成果（group oral presentation）等制订计划和进行任务分工，开展合作学习。输出包括撰写小组学习报告和学习成年各国汇报表演。小组汇报学习成果时通过运用真实道具、扮演角色展现所探讨的文化，而不是借助PPT将其呈现出来。比如，学生在大学英语拓展课上学习“英汉婚礼习俗比较”这个主题时，可从中国婚礼仪式、英国婚礼仪式和中西婚礼仪式比较三个层面撰写学习报告，并把其中的“中国婚礼仪式”由“新郎”和“新娘”在课堂上身穿大红袍、胸戴大红花、头盖红纱巾、面对“高堂”施行“三拜”大礼演绎出来。该小组的学习报告和汇报表演所用到的英语词汇、婚礼道具等都是小组成员自写、自编、自译、自创和自做的。因此，这些输出活动对英语水平的要求高于输入活动；汇报表演中的语言错误在师生评价中得到纠正，这更加有助于学生提高英语能力。学生在展示文化过程中学习语言和文化更加具有交互性、体验性和创造性，他们能在分析、比较、回忆、推断、概括、评价等过程中学习掌握英语语言知识，增强英汉文化差异意识，提高语言运用的准确性，培养交际能力。

2.3.4 结合多媒体手段和多模态方式建立语境，激发联想，培养认知能力

概念与概念之间有相似性，容易引发联想。作为语篇的格言也是如此。格言句子精炼，寓意深刻，富有哲理，含有赞美、激励、批评、告诫等意义，常被引用作为“培养语感”的语言教学素材。我们可以通过格言建立语境，激发学生联想，培养其认知能力，提升其思想。比如《综合英语》第二册第二单元第42页介绍了 “One should eat to live,not live to eat.”和“That man is the richest whose pleasures are the cheapest.”[6]这两句格言。教师可以用投影仪把该单元Text A“The Richest Man in America，Down Home”的主角——沃尔玛创始人Sam Walton的照片和无所事事的懒汉照片投射到大屏幕上，让学生讨论、比较哪张照片更能体现这些格言的涵义。对学生来说，格言和照片激发的联想是Sam Walton，因为他们在Text A中已经学习过Walton的创业历程。如果教师向利用格言的涵义对那些学习懒散、没有进取心的学生进行思想教育，可以在读句中的人称代词“one”、“he”时走到学生身边注视着他、微笑着点点头或拍拍他的肩膀；学生在教师的暗示下便会联想到自己，并反思自己的思想和行为。

这种在讲解格言涵义过程中通过投影仪、PPT等多媒体手段与眼神注意、点头、拍肩膀等多模态方式建立语境、激发联想、传递批评教育含义的方式有助于发展学生认知能力，激励学生努力进取，也有利于建设和谐课堂环境，促进有效学习。

3.结语

奥斯汀的言语行为理论对语言学（包括社会语言学、心理语言学、语用学）的发展，对语言教学的发展都产生重要影响，其以言行事理论对威尔金斯后来据此理论提出的《意念教学大纲》和其倡导的教学中的语境观，以及21世纪我国大学英语教学改革所提出的《大学英语课程教学要求》都起着重要的理论指导作用。我国现阶段大学英语教学有脱离语境的现实问题，导致学生英语语法知识缺乏，文化意识薄弱，不利于他们的英语认知能力、交际能力发展。本文从言语行为理论角度分析语境对语言学习的作用，提出运用综合教学方法，以语篇教学为切入点在语境中学习词汇语法，以解决上述大学英语教学问题。

[1]何自然.当代语用学[M].北京：外语教学与研究出版社，2004.

[2]Halliday M A K.An Introduction to Functional Grammar[M].北京：外语教学与研究出版社，1994.

[3]戴炜栋.改革开放三十年和外语教学[R].温州大学，2008-12-17.

[4]赵庆红，雷蕾，张梅.学生英语学习需求视角下的大雪英语教学[J].外语界，2009，（4）：14-22.

[5]戴炜栋，陈莉萍.二语语法教学理论综述[J].外语教学与研究出版社，2005，（3）：92-99.

[6]李荫华，等.全新版大学英语·综合教程（第二册）[Z].上海外语教育出版社，2004.