教师教育实践性课程的反思

陈小菊

(贺州学院教育科学系，广西贺州542899)

教师教育实践性课程的反思

陈小菊

(贺州学院教育科学系，广西贺州542899)

我国教师教育课程突出问题是理论与实践割裂。流于形式的‘实践取向’教师教育课程不能将实践与理论联系起来。整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识要在互动过程中，通过主题、问题来组织课程内容、创建“探究式”教学模式、“行动研究”教师培养模式等来实现。

教师教育课程;实践取向;整合

一、问题的提出

在我国，在基础教育新课程改革及教师专业化的推动下，提升教师教育质量成为了关键一环。教育理论研究与教育实践训练在教师专业化发展中发挥着先导作用［1］25，因此如何整合教育理论与实践经验成为了教师教育课程改革的关键，成为教师专业化对教师教育提出的时代诉求。

我国教师教育课程长期以来突出问题主要是重理论轻实践，理论与实践割裂。因此，“实践取向”的教师教育课程如今成为教师发展研究中备受关注的重要研究课题。“顶岗实习”、“支教实习”、“全程实践”成为教师教育课程中非常时髦的话语。这些做法主要是为师范生提供实习机会和更多的实习时间。由于把实习基地更多地建立在师资匾乏、教学质量不高的农村中小学校，质量上难以得到保证。国内外以往的经验和研究表明，“更多的实践经验对于职前教师不必然是有教育意义的，不必然能够帮助他们学会如何成功地教学生”［2］75。我国台湾学者王秋绒认为:“教育实习能否发挥教育功效，并不在于其经验时间的长短，而是要问是什么样的经验，要用什么样的方式运用这些经验，才可能使经验产生拓展教育智慧与引导合理的实施方法的价值”［3］87。实践经验对他们的成长只是必要条件，而不是充分条件。流于形式的‘实践取向’教师教育课程不能够将师范生的实践与理论联系起来。

因此，打破单纯以理论为中心或以实践为中心的课程模式，建构一种能帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟，实现二者整合的教师教育课程成为我们思考的课题。

二、教师教育课程体系的建构

(一)课程设计的理念

教师职业是门具有自己特性的专业，“如教学过程具有不确定性，学生学习与成长的差异极大，每个学习环境都是一个独立的生态系统，教学成果难以标准化度量，教学面对太多的利益相关者等”［4］46。对于教师来说，具有较强反思意识与反思能力远比光记住书本的理论知识更为重要。因此整合的教师教育课程强调教师的理论知识和实践性知识的相互融合，借助于师范生“全程实践”、“顶岗实习”、“支教实习”、“见习”等实践形式，用书本的理论知识解释、质疑、拓展和强化教师实践知识，从而转化为教师的教育信念和教育行为，另一方面实践性知识也为教师掌握书本的理论知识提供了丰富、鲜活的经验基础，并通过反思不断丰富与发展，正是在这样的相互融合过程中，培养具有较强反思意识与反思能力，善于发现现实中的教育问题、具有一定的分析、解释能力的新型教师成为教师教育课程的核心目的。

(二)课程内容的组织

整合的教师教育课程应根据主题、问题来组织课程内容，通过特定主题将理论讲授、实践体验、反思讨论、批判质疑有机整合起来，使课程的学习成为一个持续探究的过程。教学的目的是探讨主题本身(而不是逻辑知识的掌握)，它强调真实问题及其解决，而不是学科知识的逻辑顺序和学科体系。以主题来组织时，教育理论是根据学生的问题、主题和活动的情境进行安排的，如借助于基地学校见实习、教学录像、教学案例分析、教学设计、微格教学等活动，让准教师在具体情境中分析、讨论，丰富和构建理论，形成自己的实践性知识。这样，学习教育理论的重要性就从实际问题中浮现出来，被置于个人关注的情境中，所以它们更可能使准教师获得真实的意义。

以主题为中心来组织课程，并不是要放弃教育学知识(教育理论)，教育理论扮演着一种资源供给者的角色，为主题、相关议题和活动提供资源，它的目的是帮助建构实践性知识。由于理论的含义总是在特定的情境中加以理解，理论的这种作用是通过反思来实现的。借助于口头的、书面的或头脑中的反思，学习者将普遍化的理论与特定的教育情境或事件联系起来建构知识。

(三)课程实施的方式

以主题、问题来组织的课程内容需要采用“探究式”教学模式来实施。这正是基础教育新课程改革所倡导的“自主、合作、探究”的学习方式。传统的教师教育教学模式存在着“四重”、“四轻”的现象:“重知识的传授，轻能力的培养和素质的提高;重知识的灌输，轻师范生学习方法的研究;重教师中心，轻师范生主体作用的发挥;重整齐划一，轻师范生个体的差异和个性的发展”［5］84。这样的教学模式已难以适应基础教育教育教学改革的需要，难以发挥教师教育的示范性，难以使准教师习得“个人的”教育实践性知识。因此，创建一种有利于调动师范生的学习积极性，激发其学习兴趣，有利于主体作用发挥的教学方式——以问题为中心，引导师范生“自主发现，自主探究”，在探究中让准教师就教师角色、教学任务以及整个学校教育中那些经常被视为理所当然的东西进行批判质疑，在探究中建构理论，形成“个人”的实践性知识，使师范生“学习并实践着”。

从教师专业发展的角度看，教师专业能力的形成需要实践活动与探究反思的统一，实践活动是教师成长的必要条件，但它本身并不能引发学习，如仅仅创设条件，为实践体验提供时间、场地的保证，以及使大学教师与师范生或中小学教师走在一起，对于未来教师的培养都必要而不充分。只有对自身的实践进行探究、反思时，实践之中的知识才能够被自觉地认识和分析，“理论”与“实践”在个体教师身上才能实现实质性整合。

(四)建设教师专业发展学校，实行“行动研究”的职前教师培养模式

师范生实践教学活动的主要阵地是中小学校教育场景，很多发达国家纷纷把它作为教师教育实践性课程的主要资源来开发。因此需要为师范生配备两类指导教师，即侧重于理论指导的大学老师和侧重于实践引领的中小学教师。中小学教师的实践引领，以老带新的学徒制，让准教师在“看中学”、“做中学”经验、分享经验，使得准教师进一步感悟这种具有“缄默性”、“隐形”的，难以用语言来传授，只能面对面直接接触才能领悟到的教育实践性知识。

［1］教育部师范教育司．教师专业化的理论与实践［M］．北京:人民教育出版社，2003．

［2］王艳玲．“实习支教”热的冷思考—兼议高师教育实习改革［J］．教育发展研究，2009(4)．

［3］王秋绒．教师专业社会化理论在教育实习设计上的蕴义［M］．中国台湾:师大书苑有限公司，1991．

［4］曾荣光．教学专业与教师专业化:一个社会学的阐释［J］．香港中文大学教育学报，1984(12)．

［5］杨小秋．教育实践性课程:高师院校教育改革新视域［J］．黑龙江高教研究，2006(6)．

Reflection on Teacher Education Practice Curriculum

CHEN Xiao－ju

(Hezhou university，Department of Education Science，Guangxi Hezhou 542899)

The outstanding problem of teacher education curriculum in our country is separation in theory and practice．＇practice orientation＇teacher education course will not connected with practice and theory．The integration of teacher education curriculum emphasized teacher’s theory and practical knowledge to be in interaction process，through the theme and problems to organize the content of the course，creating“exploratory”teaching mode，“action research”teachers training mode and so on to realize．

teacher education curriculum;Practice orientation;integration

G649．21

A

1673－8861(2012)02－0076－02

2012－03－04

陈小菊(1971－)，女，广西贺州市人，贺州学院教育科学系副教授，硕士。主要研究方向:教师教育、课程与教学论。

广西教育厅2010年教改项目(60C21)。