论教学做合一的教师素质

余 浩，陈年友

(黄冈职业技术学院，湖北黄冈438002)

论教学做合一的教师素质

余 浩，陈年友

(黄冈职业技术学院，湖北黄冈438002)

实施教学做合一，其教师应具有崇高的师德师风，勇于创新的精神，科学的教育观念，健康的身心素质，终身学习的态度，高超的执教能力等。现有教师从整体上讲不符合教学做合一的要求，应通过培训学习、教研活动、教学实践、行业实践、制度激励等提升教师素质。

在当前的高职教育教学改革实践中，教学做合一是使用非常火爆的一个名词。在教学一线的众多教师都在关注教学做合一，都在尝试教学做合一，都在探索教学做合一。无论是口头上，还是文笔下，或是电脑里，教学做合一出现的频率非常之高。上网一查，冠以教学做合一的文章数不胜数。这一切，说明教学做合一是多么深入人心，是多么受人钟爱。然而，通过分析可以看出，绝大多数教师对教学做合一的理解有失偏颇，一般认为教学做合一是教学环节的事，这种认识未得教学做合一之精髓，是对教学做合一的一种曲解。教学做合一，涉及教育教学的方方面面，它对人才培养方案的制订、课程的设计、教材的开发、教学的方法、成绩的考核都有特定要求。可见，要实施教学做合一，必须全方位推进，而不能仅仅局限在某一教学环节。由此可以看出，实施教学做合一，是一项十分艰巨的任务，而这一任务的承担者只能是教师。

一、现有教师整体素质不利于教学做合一

实施教学做合一，教师素质先天不足。不同类型、不同层次的教育，教师素质的现状有所不同，本文以高职教育为例，探讨教师素质先天不足，不利于实施教学做合一的问题。

(一)教师观念陈旧不利于实施教学做合一

实施教学做合一，首先必须解决观念问题，因为与教学做合一相悖的陈旧的观念是实施教学做合一的最大障碍。观念问题不解决，教学做合一就不可能顺利实施。

影响教学做合一的观念很多，具体包括:人才培养观、课程设计观、教材开发观、课堂教学观、成绩考核观等。实施教学做合一，必须树立基于教学做合一的人才培养观，树立课程基于教学做合一设计、教材基于教学做合一开发、教学基于教学做合一组织、成绩基于教学做合一考核等观念。

人才培养观。高职教师绝大多数没有树立基于教学做合一的人才培养观，没有正确理解教学做合一的丰富内涵，认识不到以做为中心对人才培养的重要性。虽然强调理论与实践相结合，强调突出职业技能的培养，提出要培养高素质高技能型人才。但是在怎样培养人才，采用什么样的培养模式和方法等方面，始终跳不出“理论——实践”模式。从形式上看，在人才培养上似乎有教、有学、有做，但教学做是分离的，不是合一的，且教决定学，学决定做，即教师教什么，学生学什么，然后做什么。这种人才培养观及其在这一观念支配下的做法，从本质上讲是知识本位的，不是能力本位的，它是“知是行之始，行是知之成”知行观在人才培养观上的体现，而“知是行之始，行是知之成”不符合马克思主义的认识论:实践--认识--实践，实践出真知，实践是知识的源泉，理论知识是实践经验的总结与升华。可见，实施教学做合一必须彻底改变知识本位的人才培养观，摆脱“知是行之始，行是知之成”知行观的影响，接受“行是知之始，知是行之成”的知行观，牢固树立教学做合一的人才培养观。

课程设计观。客观地讲，高职教师在抽象地谈课程设计时，主观上似乎大多都倾向于以能力为本位，以有利于教学做合一来设计课程。但在实际操作时，总是偏离教学做合一甚远。在课程设计前，脑中抽象地想到的是技能，而具体地想到的又是知识，总是企图在符合知识逻辑的基础上来构建能力本位的课程体系和课程内容，寻求以知识为线索却又符合教学做合一的课程设计。其结果是，在课程设计上自然而然地滑向知识本位的课程设计观。在课程设计中，生怕漏掉了任何一个知识点，生怕打乱了现有课程的理论体系，往往对现有课程一门一门地设计成(其实质是包装成)所谓的项目化课程、任务驱动型课程、模块化课程、教学做合一课程等，这样设计下来的结果是:专业课程体系没变，每门课程的知识体系没变，只是加进了一些需要训练的内容而已。这样的课程在本质上讲还是知识本位的，不适应教学做合一的需要。

教材开发观。教材开发受课程设计的影响，没有正确的课程设计观，自然不会有正确的教材开发观。课程设计观是知识本位的，教材开发观便也只能是知识本位的。从高职出版使用的教材来看，有冠以“工作过程系统化教材”、“能力本位教材”、“项目化教材”、“任务驱动型教材”、“教学做合一教材”、“工学结合教材”等。按说冠以以上名称的教材，如果名符其实的话，都是适合教学做合一的。但其实不然，以上教材大多有名无实，名不符实，仍然是知识本位的教材。为什么会出现这种情况呢?究其原因不外乎是教材编写者持有的是知识本位的教材开发观，为了迎合高职教育教学改革的需要，对现有教材进行名称和形式上的包装。所以，这种教材不适合教学做合一。

课堂教学观。大多数教师认为，在课堂教学中，教师不讲，学生得不到知识;教师不系统地讲，学生得不到系统的知识。生怕学生学到的知识不够，尽量系统地讲授知识，在此基础上，再考虑技能的训练，训练成了让学生理解消化知识的手段，似乎学生只能通过听教师讲授才能获得知识，殊不知知识获得是有多种途径的，更忘记了实践出真知的道理。这些教师没有认识到“做”的作用，没有认识到“做”能更好、更多、更有效地获得知识。现有教师的这种课堂教学观不利于实施教学做合一，不利于培养高素质高端技能型人才。其实，教学做合一并不排除知识的学习，它能让学生在做中学知识，在做中练技能，在做中悟道理，在做中升素质，在做中产生创新的思维。关于这一点，陶行知在回答“教学做合一不太偏重技能而忽视知识吗?”(《答朱端琰之问》)时指出:“技能与知识是分不开的。把大家教成铁匠、木匠一样，实未足以尽教育之能事。一因为中国的一般铁匠、木匠实在是有一部分教错了。因为他们劳力而不劳心，所以技能与知识都不能发达。二因为他们除了呆板的职业训练之外，其余关于人生的需要的教育都被漠视了。假如中国的铁匠、木匠都做的不错，学的不错、教的不错;在劳力上劳心，各方面生活需要都顾到，那么，铁匠、木匠所受的教育，便是人人应受的教育了。王木匠要有技能和知识，也如同达尔文要有技能和知识。达尔文没有辩别物种变异的技能，便不能发现天择的的学说。王木匠若没有尤克雷地(通译欧几里得)的几何知识，便要做出七歪八斜的桌子来。可是达尔文与王木匠有个不同之点:王木匠把知识化成技能，达尔文则用技能产生知识。不过，王木匠倘能用知识产生的技能进一步去产生新知识，那末，王木匠便成为达尔文一流的人物了。倘使达尔文停止在观察生物的技能上，而不能用它去发现天择学说，那么，终达尔文之身，也不过是王木匠的兄弟罢了。”［1］42-43

从陶行知的上述文字中，可以看出其教学观:由知识而技能，不如由技能而知识;单纯地学知识不如在做中学知识，单纯地学知识只能是现有知识的传递，以做为中心的教学做合一所学到的知识不仅能学到现有知识，还能学到创造性知识。所以，要实施教学做合一，必须转变传统的知识传授的教学观念，树立教学做合一的着力培养学生创造性思维的教学观念。

成绩考核观。成绩考核观是与课堂教学观紧密相联的，有什么样的课堂考核观，就会有什么样的成绩考核观。从整体上看，现有教师的成绩考核观仍然是知识本位的，即考试重知识，轻技能;重理论，轻实践;重卷面，轻操作;重结果，轻过程。这种成绩考核观不利于实施教学做合一。教学做合一既强调以做为中心，其考核的重点就应放在做上。教学做合一的考核重技能、重实践、重操作、重过程，并将知识的考核融于技能的考核中。

(二)教师缺乏研究不利于实施教学做合一

在当前的高职教育教学中，教师将教学做合一被当作口号喊的多，真正深入研究，特别是结合高职教育教学实践进行研究，并切实实践教学做合一的少。很多教师由于缺乏研究，对教学做合一没有正确理解，将并非教学做合一的作法，硬性冠以教学做合一的桂冠。下面几例都属于这种情况:

在课程教学中，安排了动手训练就说成是教学做合一。这种教学的逻辑顺序是:教师针对具体理论知识“教”;在教师教的同时，学生被动地“学”理论知识;理论知识学到一定程度，安排学生实训(“做”)。这看上去正好是有“教”、有“学”、有“做”，似乎正是教学做合一。其实不然，这种教、学、做不是合一的，而是分离的，教的、学的是理论知识，做的可能是具体的事情、可能是模拟训练、可能是实验等，并且是在理论知识的指导下进行的。教学在先，做在后，教决定学，学决定做。这不符合陶行知先生对教学做的逻辑安排，陶先生说，“教学做合一是:教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学，怎样学就怎样教。”［1］11由此可以看出，真正的教学做合一是做决定学，学决定教。

在课堂教学中，有些教师将边讲边练(做作业)称为教学做合一。做作业是针对理论知识的学习所进行的练习，旨在通过做作业，加深对理论知识的理解、消化、吸收，增强对理论知识的记忆，边讲边练不是教学做合一。首先，边讲边练是先讲后练，讲后练习，讲练是分离的，而不是合一的。其次，讲是教师所为，练是学生所为，讲练也不是合一的。再次，边讲边练是教决定学，学决定练，不符合教学做合一的特征。最后，教学做合一之“做”，是做事，不是做作业，做作业不包括在“做”的范畴，因而也就不是教学做合一之“做”。可见，边讲边练并非教学做合一之方法。

有的教师为了实施教学做合一，在备课时将教案设计成“教师活动”、“学生活动”、“双边活动”等。其实从这一设计来看，就不是真正意义上的教学做合一。陶行知先生在上个世纪二十年代就对这种做法评说过:有位教师在“教学做草案(相当于教案，笔者注)里面把活动分成三个方面，叫做教的方面，学的方面，做的方面。这是教学做分家，不是教学做合一。”

以上几种情况有一个通病，就是从形式上看，都是有“教”、有“学”、有“做”，但实质上教学做不是合一的，而是分离的。陶行知针对这种做法用了一个非常形象的比喻来说明它不是教学做合一:“教育之传统观念是先理论而后实习，把一件事分成两截，好一比早上烧饭晚上请客。除非让客人吃冷饭，便须把饭重新烧过。教学做合一的中心学校就是要把理论和实习合为一炉而冶之。”［1］65我们的高职教师由于缺乏学习、研究、探索，还难以做到把理论和实习合为一炉而冶之。

(三)教师成长背景不利于实施教学做合一

现有的高职教师，一般接受12年的基础教育，然后进入本科院校学习，有一部分还进入研究生阶段的学习，毕业后从事职业教育。这种学习成长背景不利于实施教学做合一。

首先，12年的基础教育是应试教育。虽然中小学早就开始提素质教育，然而素质教育并未受到应有的重视，高考指挥棒使得学校、学生、家长都关注的是学生的分数，只有分数能决定学生能否考个好学校。因此，在中小学，教师教知识，学生学知识，考试考知识，知识成为学生追求的唯一目标。在这类学校里，不要说教学做合一，就是有些动手动脚的课程也被打入另册，得不到教师和学生的重视。

其次，在大学阶段，接受的是所谓的精英教育，被当作研究型人才培养。教师教的是学科知识，学生学的是学科知识。如果说在大学阶段有动手做的话，那也是在理解知识、消化知识、吸收知识基础上的动手训练，而不是以做为中心的教学做合一。实习期间虽然针对专业到实践中动手做事，但这仅是将在校学到的理论知识运用于实践的过程，而不是以做为中心的教学做合一的学习过程。

第三，现有的高职教师，大多数专业教师没有接受过专业师范教育，没有从事专业教学的学习，不要说采用教学做合一的方法进行教学，就是传统教学方法还是自已曾经在大学做学生时所感受到的，从自已当学生时的教师那里学来的。

第四，教学做合一，要以做为中心，教师在做中教，学生在做中学。因此，作为高职教师，教是针对做而言的。要实现做中教，教师一定要会做，不仅要会做，而且还要知道为什么要这样做，怎样才能做得更好，有多少种做的方法。要通过做引导学生学到应有的知识，通过做激发学生的求知欲望，通过做激发学生的创新意识。我们现有的教师，绝大多数没有从事专业所对应的职业岗位的工作经验，没有做好专业所对应的职业岗位工作的能力，即使有专业实习和从事教学工作后的实践锻炼，其工作经验和工作能力也是不全面的，没有全面系统地掌握做事的本领，更不要说会做而且知其做之所以然。

总之，教师在其成长过程中，既没有接受过教学做合一之教育，又没有过硬的工作技能。这种成长背景不利于在高职教育教学中实施教学做合一。

(四)教师执教能力不利于实施教学做合一

实施教学做合一，对教师的执教能力要求很高。教学做合一之教师，不应是只知道教书的教书匠，也不应是只知道做事的技术工人。教学做合一之教师，既是具有丰富专业知识的教育者，又是具有高超专业技能的工程师，两者缺一不可。如果只是一个具有丰富专业知识的教育者，那他只会教学，不会做事;既然自已不会做事，也就无法教学生做事了;既然不能教学生做事，也就不能实施教学做合一了。如果只是具有高超专业技能的工程师，那他只会做事，不会教学;既然自已不会教学，也就无法教学生学了;既然不能教学生学，也就不能实施教学做合一了。可见，教学做合一之教师，既不是单一的教师，也不是单一的工程师，而应是教师与工程师的复合，是会做事的教师，是会教学的工程师。而我们现有的高职教师，从整体上讲，离这一要求还有很大的距离，很多专职教师只会教学，不会做事;而聘请的校外兼职教师大多在教学上又比较欠缺。从整体上看，目前教师的执教能力不利于实施教学做合一。

二、实施教学做合一教师应具备的素质

实施教学做合一，对教师素质有特定的要求。对于高职教师而言，应具有崇高的师德师风，勇于创新的精神，科学的教育观念，健康的身心素质，终身学习的态度，高超的执教能力等。

(一)崇高的师德师风

高职教师应具有崇高的师德师风。所谓师德，就是做一名教师所必须自觉遵守的思想和行为的原则、规范体系。所谓师风，就是教师的风度。崇高的师德师风，是实施教学做合一的教师首先要具备的素质。高职教师的崇高师德师风主要表现在以下几个方面:一是报效祖国的坚定信念。二是勤勉踏实的治学精神。三是为人师表的高尚品德。四是教书育人的崇高风范。五是关爱学生的真挚情怀。

(二)勇于创新的精神

创新是时代发展的产物，是社会前进的动力。创新也是高职教育发展和前进的动力，高职教育的发展和进步要靠教师，这就要求高职教师要有勇于创新的精神。当前，高职教育正处在改革创新的大环境下，没有现成的路可走，不进则退，不改革就要落后，不创新就要掉队。高职教育的改革创新是全方位的，包括办学模式的创新、人才培养模式的创新、教学模式与方法的创新、课程体系的创新、教学内容与组织方式的创新等等。这一切都需要高职教师投入极大的热情和全部的精力，勇于开拓进取，不断改革创新，不畏艰险，不怕困难，不达目的，誓不罢休。

高职教师的创新精神既是高职教育改革创新的需要，也是高职教育培养创新型人才的需要。高职教师的创新精神，无时无刻不在影响着学生，感染着学生。只有勇于创新的教师，才能培养出勇于创新的学生。一个勇于创新的教师，在其教育教学活动中，无处不闪耀着创新的光芒，无时不透着创新的精神，无事不融入创新的元素。一个具有创新精神的教师对学生的影响，远比向学生传授知识和技能重要，更能让学生终生受益。

(三)先进的教育观念

教育观念影响人才培养，传统的教育观念，不利于培养手脑双挥的创新型人才。作为培养高素质高技能人才的高职教育，欲达教育之目标，必须更新教育观念，包括教学观念、教学模式、教学内容、教学方法、考试方法等观念。

在教学观念上，要变传统的教学观为教学做合一的教学观。传统的教学观以教师为本位，以知识为中心，立足于尽量多地灌输知识，学生只是被动地接受知识，不利于高素质技能型人才的培养。教学做合一的教学观以学生为本位，以做为中心，立足于学生的接受能力和需要，让学生成为学习的主人，学生在做中学知识，在做中练技能，在做中悟道理，在做中提升素质。

在教学模式上，要变重知识传授的教学模式为重能力培养的教学模式。重知识传授的教学模式是构建在知识传授基础上的，以有利于知识传授为目的，以能否有效地传授知识为标准评价教学模式的优劣。重能力培养的教学模式是构建在能力培养基础上的，以有利于能力培养为目的，以能否有效地培养能力为标准评价教学模式的优劣。

在教学内容上，要变以知识的逻辑关系为基础所形成的教学内容为以工作的逻辑关系为基础所形成的教学内容。以知识的逻辑关系为基础所形成的教学内容，强调知识的逻辑性、系统性、完整性，课程是按有利于知识传授的需要设计的，教材则按照有利于知识传授的方式组织与编排。以工作的逻辑关系为基础所形成的教学内容，强调工作的逻辑性、系统性、完整性，课程基于工作过程系统化设计，教材按照有利于教学做合一组织与编排。教学内容中的知识则依工作过程逻辑顺序进行安排。

在教学方法上，要变以知识为中心的教学方法为以做为中心的教学做合一的方法。以知识为中心的教学方法注重教师的讲授，教师注重对知识的讲解与分析，学生注重对知识的理解与吸收。这种教学方法只是现成知识的传递，没有知识的创新，学生就知识学知识，难以培养创新型人才。以做为中心的教学做合一的方法注重能力的培养，注重在做中教，在做中学，通过做学到知识，学到技能，师生在做中共同学习已知、探索未知，从而有利于培养创新型人才。

在考试方法上，要实现三个变化:一是变结果性考核为过程化考核。传统考试方法重结果轻过程，这是以知识为中心的教学所决定的。学生学得如何，只有通过考试才能知道。以做为中心的考试方法虽然也有对结果的考核，但更注重过程化考核，做的过程也是学的过程，做的对不对、好不好，即学的对不对、好不好，在做的过程中都可以看得出来，及时地进行过程考核，有利于客观地对学生学习的情况进行评价，也有利于激励学生认真地做、努力地学。二是变知识性考核为能力化考核。传统考试方法重知识轻能力，这也是以知识为中心的教学所决定的。学生学得好不好，以知识考核所得的分数为标准进行评价。以做为中心的考试方法并不排除对知识的考核，但更注重对能力的考核。三是变统一性考核为个性化考核。传统的考试方法强调共性、强调统一性，用知识的掌握程度评价学生之间的差异。这是不客观的，也是不合理的。这是因为，首先，所考并非知识的全部，而是知识的一部分;其次，学生的学习不只是学知识，还要学技能。可见这种统一的知识化考试有失偏颇，因为这种统一的考试在知识的考核上不全面，在技能的考核上是缺失的。应承认学生之间是有差异的，细分起来，其差异有四种，一是在同一知识上，其理解的程度有差异;二是在不同的知识上，其知识结构有差异;三是在同一技能上，其掌握程度上有差异;四是在不同的技能上，其技能的结构有差异。承认这些差异，在进行统一考核的同时，实施个性化考核，全面客观地评价学生的学习成绩，有利于学生张扬个性，挖掘学生的特殊潜能。

(四)健康的身心素质

健康的身心素质是高职教师从事高职教育的首要条件，是其他素质发挥作用的基础和前提。健康的身心素质，包括健康的身体素质和健康的心理素质。

教师具有健康的身体素质，就是要有健康的身体、健全的体魄、充沛的精力。教师的身体素质既有先天的因素，也与后天的生活习惯和坚持锻炼分不开。因此，高职教师要想拥有健康的身体素质，就要养成良好的生活习惯，长期不懈地坚持体育锻炼和各项有益于身体的活动。只有身体素质好，才能保证有旺盛的精力去从事职教事业，才能不知疲倦地坚持改革创新，探索前行。

教师具有健康的心理素质，就是要有健康的心理、崇高的理想、坚定的信念、坦荡的胸怀、丰富的感情、乐观的情绪、顽强的意志、开朗的性格。教师的心理素质主要是后天形成的。高职教师要努力学习，科学调适，注重修养，不断提高自身的心理素质。良好的心理素质，是高职教师全身心地投入职教事业的前提，更是改革创新取得成效的重要条件。

总之，健康的身心素质，是高职教师的重要资本，也是高职院校的重要资本。高职教师要学会让这种资本不断增值，高职院校要善于培育和运作好这种资本，使其在高职教育中发挥重要作用，为培养创新型人才作出重要的贡献。

(五)终生学习的态度

与时俱进是共产党人的品质，也是高职教师应具有的品质。现代科学技术日新月异，发展异常迅猛。高职教育应立足科技前沿，向学生传授最新的科学技术。因此，作为高职教师，就要不断学习，树立终生学习的态度，既要学习科学理论知识，又要学习实践操作技术，还要学习高职教育理论，更要注重在教育实践中学习，要善于把各种学习与高职教育实践有机地结合起来，不断地充实完善自已，做一名优秀的高职教师。

(六)高超的执教能力

高职教育是职业教育中的高等教育，其教育教学的很多方面都没有现成的答案，都需要高职教师在教育教学实践中去探索、去创新，并在实践探索中不断提升其执教能力。高职教师的执教能力包括开拓创新能力、课程设计能力、教材开发能力、职业求新能力、职业操作能力、职业教学能力。

1、开拓创新能力

对于高职教师来讲，实施教学做合一，是一项新的课题，没有现成的答案，没有可以学习的榜样。这一课题历史地落在了当今高职教师的肩上。它需要一大批具有开拓创新能力的高职教师来研究、探索、实施。作为高职教师，首先要具有开拓创新的精神，勇于实践，在改革实践中增长知识、增长才干，不断提高开拓创新的能力。

2、课程设计能力

实施教学做合一的教学改革，其重要的基础工作是基于教学做合一的课程设计。这也是要靠教师来完成的。我们现有的教师，大多数没有参加课程设计。即使有一部分教师参与了课程设计，也是学科体系的课程设计。要完成基于教学做合一的课程设计，高职教师需要加强学习，更重要的是要深入实践，要熟悉职业岗位的特点、职业工作的过程、职业工作的内容、职业群中相关职业的关系等。通过学习和实践锻炼，提高基于教学做合一的课程设计能力。

3、教材开发能力

高职教师不仅要基于教学做合一来设计课程，还要在课程设计的基础上，按教学做合一的要求来编写教材。这对于高职教师来讲，又是一次自我挑战。毫无疑问，要实施教学做合一的教学创新，高职教师只有接受挑战，通过学习与探索，不断提高其符合教学做合一教材开发的能力。

4、职业操作能力

高职教师不同于普通高校教师，其中一个很重要的特点就是要具有较强的职业操作能力。因此，作为高职教师，应具有双师素质，即不仅要会讲，还要会做，会操作。在教学做合一的教学改革中，职业操作能力就显得更为重要。可以毫不夸张地说，只能讲而不能做的教师，是难以胜任教学做合一的高职教育的。

5、职业求新能力

职业是在不断变化的，职业技能也是在不断变化的。原有技能可能不再适用，新的技能不断形成。作为高职教师，要高度关注自己所从事的职业教学的社会实践情况，始终站在职业前沿，做到你变我变，使其教学过程始终反映职业技术的最新水平，增强其职业求新能力。

6、职业教学能力

实施教学做合一，教师不再是单一的传授知识的角色，而是集多重角色于一身。具体来讲，采用教学做合一，高职教师必须是职业教学的组织者、职业操作的示范者、职业知识的传授者、职业能力的培养者、职业疑难的咨询者、职业道德的培养者等多重角色。当前的高职教师，大多未能集此多重角色于一身，因此，高职教师应通过学习、研究、实践、锻炼，使自已迅速成长为具有多重角色的教育者，从而不断提高职业教学能力。［2］166

三、提升教学做合一教师素质的途径

实施教学做合一，教师素质是关键。这是因为，教学做合一的人才培养方案要靠教师来制订，教学做合一的课程要靠教师来设计，教学做合一的教材要靠教师来开发，教学做合一的教学要靠教师来组织，教学做合一的学生成绩考核要靠教师来完成。现有的高职教师绝大多数难以完成上述任务，达不到教学做合一的要求，提升教师的素质是当务之急。

从当前的情况看，教师素质的提升有五种途径，包括培训学习、教学研究、行业锻炼、教学实践等。根据教师情况的不同，有的需要多种途径并举，有的通过某种途径就能解决问题，要具体情况具体分析，缺什么，补什么，把教师培养成符合教学做合一要求的教育者。

(一)通过培训学习提升教师素质

培训学习是提升教师素质的重要途径之一。培训学习，分校内的培训学习和校外的培训学习。两种培训学习各有优劣，校内的培训学习，其参与培训的人员多，时间利用充分，所花费用不多。如果安排得好，可以做到工作学习两不误。但校内培训往往被认为档次低，不受重视，因而效果不佳。校外的培训学习一般认为档次高，受到学习者的重视，但参加培训学习的人员少，所花费用多，学习期间要对工作进行调整。因此为了提高培训学习的效果，达到通过培训学习提升教师素质的目的，无论是校内培训还是校外培训，都要做出合理安排，采取必要措施，提出培训要求，制定培训目标。否则，容易造成校内培训应付了事，校外培训游山玩水，起不到应有的作用。

应该说，要实施教学做合一，校内培训和校外培训都是必要的，两种培训并举，两种培训结合。通过校外培训，主要解决骨干教师的素质问题。通过校内培训，解决全体教师的素质问题。要形成一种有效的培训机制，采取科学的培训方法，不断提升教师素质。

校外培训，要实行培训申报和效果预评、考核制度，由申报人填写“培训申报和效果预评表”，表中设置“申报人姓名”、“参加培训项目”、“培训组织单位”、“培训地点”、“培训时间”、“培训费用”、“申报人对培训效果预评”、“相关负责人对培训效果预评”、“领导审批意见”。培训结束后，要对参训人员进行培训效果考核，如未达到预评效果的，不予报销费用或采取相应处罚措施。通过这种措施，可杜绝争相外出学习顺便游山玩水而不考虑学习效果的现象。另外，参加校外培训学习的教师回校后，要将学习成果在校内对其他教师进行再培训，以推广和巩固学习成果。

校内培训，应分层进行。针对不同层次的教师进行培训，有利于增强培训的针对性，有利于提高培训的效果。校内培训成功与否，决定于以下几个方面:一是对教师进行合理分层，以便分层施教;二是根据不同层次的教师合理确定培训内容;三是选定最优的培训专家;四是在时间上进行合理安排;五是要把参训教师的培训效果与教师的各项荣誉与利益挂钩。

总之，无论是校内培训，还是校外培训，都要围绕培训效果做文章，没有效果的培训不组织、不参与，要把培训经费全部用在提高教师的素质上。

(二)通过教研活动提升教师素质

笔者认为，教研可分为问题教研、主题教研、课题教研三种。问题教研，就是在教研活动中，由参加教研活动的教师现场提出教学中碰到的问题，与会者围绕所提问题开展研讨，从而得出研究结论的一种教研活动。主题教研，就是事先拟定一类问题作为教研的主题，每次教研活动都围绕这一主题逐步深入地开展研究，直到得出研究结论的一种教研活动。课题教研，就是通过项目立项开展教学研究并取得研究成果的一种教学研究活动。教研不仅有利于促进教育教学改革创新，而且有利于提升教师素质。通过教研活动提升教师素质是永远有效的，也是其他方式所不能替代的。

教研是以老带新的最佳方法。有些学校在培养新教师时采用导师制，即由一名老教师作为新教师的导师，由其负责对新教师的培养。笔者认为，导师制不如通过教研活动来培养新教师。这是因为，导师制是一对一的培养，发挥的是一个导师的作用。教研活动是多对一(或多个一)的培养，发挥的是导师团队的作用。教研活动相对导师制而言，对于培养新教师具有更好的效果。首先，教研活动涉及到教学模式与教学方法的研讨，也涉及到专业学术问题的研讨，并且这种研讨具有非常强的针对性，其研讨有过程，有结果，这些研究内容都是新教师需要学习的，众多老教师在进行教研的讨论中，让新教师在不知不觉中感受了研究氛围，学到了相关知识，掌握了研究方法。其次，教研活动是一种研究活动，不是一种行政活动，在教研活动中，教师们各抒已见，甚至针锋相对，无拘无束，有利于求得真理。这种教研精神对新教师无疑会产生一种积极的影响，有利于新教师的成长。

其实，教研活动不仅是对新教师有培养作用，也是教师们相互学习共同提高的有效形式。教学研究，免不了不同观点的碰撞，因碰撞引起激裂争论是常有的事。教研活动是针对教育教学的学术问题所进行的研究，没有人扣帽子、打棍子，各种学术观点会得到充分的发表，通过学术争论，有利于寻求真理。教研活动中教师们争论的过程，其实是大家不断深入认识问题的过程，也是为了求得真理的过程。在这一过程中，参与研究者都会从中受益。

(三)通过教学实践提升教师素质

教学做合一以做为中心，在做中学知识，在做中学技能，在做中升素质。提升教师素质也要以做为中心，在教学实践中提升素质。作为一所学校，要提升教师素质，一定要关注教师的教学实践，要了解教师的教学现状，要鼓励教师大胆改革创新，不断探索新的教学模式和教学方法。要让教师参与教学做合一的人才培养方案的制订，通过人才培养方案的制订，使教师明白人才培养的目标定位、人才培养的课程体系、人才培养的组织实施、人才培养的根本方法等。让教师进行教学做合一的课程设计与教材开发，通过设计课程开发教材，使教师熟悉教学做的内容，了解教学做的组织，明白以做为中心的理论与实践的关系。让教师广泛参与专业建设，使其明白专业与职业的关系，从而有利于实施教学做合一。学校应及时解决教师在改革创新中遇到的问题，为教师改革创新扫清障碍，铺平道路，使教师在改革中求创新，在改革中求发展，在改革中求进步，在改革中提升自身素质。

作为教师个人而言，要明白实践是最好的老师，实践出真知。要善于在教学实践中学习提高。要结合教学实践学理论，在教学实践中学理论。通过教学实践不仅能学到理论，还能提高自身的执教能力。教师的执教能力是在教学实践中形成的，不是通过理论学习得来的。因此，提升教师素质，教学实践是其重要途径。高职教育中的教学做合一，没有现成的路可走，要靠广大高职教师艰辛探索，在教学实践中改革创新。由此可见，高职教学实践，既是实施教学做合一的必然路径，更是提升教师素质的重要途径。

(四)通过行业实践提升教师素质

从我国的现实情况看，从事职业教育教学的教师，有相当一部分教师没有完整的从事行业企业实践的经历，这些教师大多只会理论，不会实践，在教学中便只会讲理论而不会讲操作，这种状况不利于实施教学做合一。对于这类教师，必须通过行业实践提升其素质，提升职业操作能力。

从学校方面讲，要对这部分教师作出行业企业实践锻炼的合理安排，使其有机会和时间进行实践锻炼。笔者认为，安排教师进行实践锻炼，要做好以下工作:

一是要讲求专业对口，即教师所从事的教学专业与实践锻炼的职业岗位对口。只有专业对口，才有利于培养双师素质的教师;只有专业对口，才有利于实施教学做合一。

二是要明确实践任务，即教师要通过实践锻炼完成学校下达的任务，带着任务参加实践锻炼。实践锻炼结束返校，要对其进行考核。这样做的目的是促使教师珍惜实践锻炼的机会，使其在实践中尽可能多地学到知识，掌握技能。

三是要尽量扩大部分教师实践锻炼的成果。参与实践锻炼的教师返校后，要采取相应措施让其将个人实践所得转化为相关教师的共同所得，如组织实践成果发布会，实践操作演示会等，让更多的教师通过这种方式获得知识和技能，从而提升教师素质。

从教师方面讲，参加实践锻炼的教师要带着任务到行业企业去实践，要尽量多地接触专业所对应的职业岗位，尽量多地承担职业岗位的工作任务，在完成工作任务的过程中学知识，学技能。不能满足于一般的实践锻炼，而应追求通过典型工作任务的完成来实现学习的目的。要学会职业岗位操作，搞清楚为什么要这样操作，思考有没有更科学合理的操作方法。同时，教师的实践锻炼是为教而学，即为了在专业教学中教学生做而学，因此，实践锻炼一定要学得格外明白，只有学得格外明白，到时教学生才会让人明白。否则，只知其然而不知所以然的实践锻炼是不利于后来的教学的。

［1］徐明聪.陶行知生活教育思想［M］.合肥工业大学出版社，2009.

［2］余浩.坚持行动导向 提升教师素质 实现五个变化［J］.消费导刊，2007(07).

On the Quality Of Teachers in Teaching＆Learning＆Practicing in One

YU Hao，CHEN Nian-you
(Huanggang Polytechnic College，Huanggang 438002 Hubei)

The teaching method of Teaching＆Learning＆Practicing in One need the teachers should have the noble virtue，and innovative spirit，the scientific concept of education，healthy physical and mental qualities，life-long learning attitude and superb coaching ability.Existing teachers，from an overall perspective，do not meet the requirements of Teaching＆Learning＆Practicing in One，therefore，we should improve the quality of teachers through training，teaching and research activities，teaching practice，industry practice and institutional incentives as well.

Teaching＆Learning＆Practicing in One;The quality of teachers;Teaching ability

G451.6

A

1672-1047(2012)03-0034-09

10.3969/j.issn.1672-1047.2012.03.09

［责任编辑:夏学文］

2012-05-02

余 浩，男，湖北新洲人，教授，学报执行主编。研究方向:会计学，职业教育。