让课程中的历史与文化多元化——历史特殊论学派对课程与教学的启示

杨琦雪

（中央民族大学 教育学院，北京 100081）

一、历史特殊论学派的发展历程

19世纪末20世纪初，继古典进化论学派和传播论学派后，西方文化人类学又出现了一个新的学派——历史特殊论学派。该派中虽有许多人受过进化论或传播论的影响，但他们既反对古典进化论“单线进化”、“心理一致”的观点，也反对“埃及中心论”的极端传播论观点。①他们认为人类学的资料搜集可以脱离理论的指导，主张通过长期深入的田野调查进行小范围的归纳总结，而不做大规模理论性综合。

历史特殊论学派是在进化论学派和传播学派争论的大背景下由美国文化人类学家博厄斯创立的。博厄斯一方面继承德国体质人类学家维尔楚、民族学家巴斯蒂安、地理学家拉策尔等人的学术传统，同时又与英国人类学家泰勒共事，从而掌握了扎实的人类科学基础知识；另一方面，博厄斯又把种族、民族、生态、文化、社会、语言、民俗、考古、心理、地理和博物等学科作跨学科的综合科学体系的研究，即融合自然科学、社会科学和思维科学之大成。②博厄斯的学生克鲁伯、罗维、威斯勒、撒丕尔等人继承并发展了他的理论，使历史特殊论学派逐渐成为一个具有独特理论和方式的、阵容强大的美国文化人类学派。③

二、历史特殊论学派的主要思想

1．文化历史主义

博厄斯把“重构历史”作为研究文化人类学的目的之一，即用人类学调查资料来重新恢复某个民族的历史发展全貌。他认为文化包括社区中所有社会习惯、个人对其生活的社会习惯的反应，及由此而决定的人类活动。④他的人类学研究内容包括了人类社会生活中的语言、习俗、迁徙等各个方面。这种全貌性的历史研究特点除体现在内容上外，还表现在研究的空间和时间等许多方面。例如，在研究原始民族文化时，他主张把某个部落作为一个单位，既要研究部落内部的文化历史，也要研究其与别族、别部落的关系。同时，他还主张研究人类历史不能只研究文明民族的历史，还要把“野蛮”民族也包括其中，而且这项历史研究的范围要包括人类生存的所有时代。

除博厄斯外，历史特殊论学派其他学者的研究也充分体现着文化历史主义的特点。克鲁伯将自己的研究重点置于涵盖所有共时性发展的文化历史。威斯勒也把文化人类学的研究单位定位在某个部落的文化，并认为该部落的文化便是其生活样式、思想与行为的集合体。因此，历史特殊论学派的文化历史观对研究具体的文化现象的历史发展过程有着积极的作用，它可以使我们透过一些表面现象而追溯到不同的来源。⑤

2．文化至上主义

历史特殊论学派对文化的地理决定论提出了批判。该派学者认为地理学者提出的地理环境作用决定文化发展模式的论断并没有有力的依据。现有的资料只能说明地理环境对文化发展有影响，但不能证明环境可以创造文化。

历史特殊论学派还对经济决定论提出了批判。他们认为，经济与文化其他方面的关系无疑要比地理环境与文化的相互关系更为接近。然而，这也不能理解为文化生活的每个特征都由经济状态所决定。相反，他们看到的是经济和文化相互作用互为因果。⑥

在批判地理决定论和经济决定论等对于文化现象概括得过于笼统的论断的同时，历史特殊论学派提出了文化至上主义观点。他们认为文化是自成体系的、超社会的独立整体，它具有不可抗拒的力量，而文化现象就应该在文化的水平线上被讨论。在历史特殊论学派看来，生物学的、心理学的或是自然科学的命定论和方法都不能生搬硬套于历史。他们避开了其他因素对于文化的作用的影响，把文化看成是超有机体的现象，而不受较低的有机体层体的影响。

3．文化相对主义

历史特殊论学派致力于批驳种族主义的优越论以及弗洛伊德和雷不儒的“文字决定论”。他们坚决拥护文化相对论，认为每个文化都有其独特的价值和原则，而这些都是在不同的环境下形成的，因此，衡量文化没有绝对的判别标准，衡量不同社会也不应用同一套标准。他们主张人类学研究建立在“民族文化无优劣之分”这一理念基础之上，以尊重文化的态度，深入所研究的文化，了解不同文化的不同内涵，从而如实地、确切地和完整地描述每个民族的文化。

三、历史特殊论学派对课程与教学的启示

1．注重课程中民族历史的普及与民族历史教材的开发

全国各类学校的历史课程主要使用的是国家统编的历史教材，内容基本是以汉族历史为主线的国家历史。虽然在某些朝代和时期曾经有过少数民族掌握政权的情况，但在中国历史的整体进程中，一直是汉族在舞台上扮演着主要角色。因此，我们在主流历史课本中学习的基本都是汉族的兴衰史及个别曾经形成过政权的少数民族的片段历史。对于汉族学生，这很容易使他们认为少数民族在历史发展过程中作用甚微，只是偶尔的昙花一现，从而不重视甚至是歧视少数民族；对于少数民族学生，这会导致民族文化的缺失，同时也可能使他们在忽视中变得自卑或者愤恨。在这样的历史教育下，无论是汉族还是少数民族学生都很难对少数民族乃至中国的文化和历史形成整体的认识，也容易对少数民族的历史作用产生偏差性的判断。

历史特殊论学派一直强调“把文化集团作为历史研究的单位”，⑦这对我们的启示就是要对中国各民族的历史有整体性的研究和阐释，让学生有机会全面了解少数民族，而不是片面地看待某一个民族的历史作用。实现这一目的初步可以采取以下做法：

第一，课程中的民族历史的普及。以主体民族历史为主的课本在全国范围内十分普及，在这种情况下，若要在课堂中加入各个民族的历史主要靠老师课前的准备。例如，老师在讲到北魏时，应该在课前准备鲜卑族整体发展史的相关资料，在课上不仅讲解北魏时期的历史，还要补充鲜卑族建立北魏王朝前的发展及北魏灭亡后的去向等内容。课后，老师应该把相关资料整理后，形成一个全面介绍鲜卑民族的资料下发给学生，并给学生推荐介绍鲜卑族历史文化的文献资料。课堂时间虽然有限，但老师注重少数民族整体历史发展的做法给学生们提供了如何学习历史的新思路。

第二，民族历史教材的开发。针对中国复杂的教育情况，民族历史教材的开发可主要分两路进行。对于汉族地区的学生，少数民族历史的部分可以根据原有主流历史课本的内容加在每课课后以补充阅读材料的形式出现。例如，在介绍元朝历史的章后可以加入蒙古族的起源与发展史的整体描述，让学生对蒙古族有比较全面的认识，而不是只了解蒙古族在元朝时期的发展。对于少数民族地区的学生，少数民族历史，尤其是该地区主要少数民族的历史应该以乡土教材的形式呈现。因为少数民族地区的许多学生自己本身就是少数民族，有的虽然是汉族但经常与各少数民族学生接触，这就更需要他们通过了解自己民族或同学民族的历史文化，以更好地与同学交流。因此，在这些少数民族文化非常突出的地区，学生仅通过主流课本和授课老师了解片面的少数民族历史是不够的。况且主流课本中可能并未涉及学生经常接触到的少数民族，所以开发介绍当地少数民族历史的乡土教材这一举措势在必行。

2．注重教师对学生行为的文化归因及教学策略和评价的多元化

在同一课堂中的学生总有不同的表现，通常对于课上不积极的学生，老师认为他们愚钝；对于课上太活跃的同学，老师认为他们浮躁。老师经常会把一些所谓不符合标准的学生行为归为“课堂问题行为”，即指发生在课堂上与课堂行为规范和教学要求不一致并影响课堂秩序及教学效率的课堂行为。⑧老师对这些行为的归因主要从学生性格养成不良、家庭教养方式不良、社会风气不良和学校老师教导方式不良等因素来考虑，而这些考虑的前提一般是学生的行为已构成问题行为，并需要改正。同时，老师在众多因素中，一般认为学校及教师在学生形成问题行为时所起到的副作用最小。⑨从这些归因模式中我们可以看出，老师对于学生的某些不符合规范的行为往往抱有消极的态度，并且认定这些行为是需要通过学校的努力进行纠正的。

历史特殊论学派注重文化的作用，他们认为文化具有不可抗拒的力量，它存在于人们之外，而且是超有机体。我们从中可以得到一些启示：学生外在的性格和行为可能是由于自身生长的文化环境所导致的，而这种性格和行为的形成也不是学生本人或家长、老师可以控制的。譬如，有些学生的民族文化提倡保持沉默是对长辈的尊重，所以这些学生在课上可能就不善言谈。因此，老师不应简单地、消极地看待学生的某些课堂行为，在不考虑文化因素的情况下就把有些“文化行为”归为“问题行为”。在这种“文化至上”的思维未养成前，老师在对某个学生形成消极看法时应立即反思是否忽略了文化因素，确保不轻率地批评或否定某位学生。

文化至上主义让我们重视对学生行为的文化归因，而在归因后我们需要相应改变教学策略和评价手段来应对不同文化因素，而文化相对主义正好为我们这种改变提供了依据。若按照历史特殊论尊重每个文化的独特价值的角度考虑，老师应该在课上采取多样化的教学策略，以促进不同文化背景学生的课堂学习效果。譬如，老师可以在课程中设置一些动手操作的环节，让乐于通过实践学习的学生充分参与到课堂中；老师可以让学生通过把答案写在纸上呈交的方式给一些沉默的同学发表意见的机会；老师可以在课程中使用多媒体设备，让偏好通过视觉和听觉学习的同学更好地掌握课程知识；老师可以在课程中加入小组讨论的环节，让喜欢在讨论中学习的学生有与同学交流的机会；老师还可以设置课堂提问环节，让有批判性思维的同学有机会把他的想法与大家分享讨论。

当然，多元化的课堂必须配有多元化的评价体系。这一体系应该摒弃以往一套标准、一考定终身的特点，通过笔试、口试、动手能力测试等多元化的考试手段对学生的能力进行评价，让不同文化背景的同学都有机会展示自己的长处。

四、结语

历史特殊论学派对文化概念和文化差异的重视使得他们的思想在当今多元文化社会背景下散发出巨大的思考力量。当这种力量扩散到课程与教学领域，我们就不得不关注现今课程和教学的内涵到底是否适应了社会发展与变化的脚步。显然，我们的脚步慢了，课程和教学的多元化程度远落后于社会的多元化程度。因此，让课程中的历史与文化多元化就是我们进行课程和教学改革过程中的当务之急。

［注 释］

① 夏建中．文化人类学理论流派［M］．北京：中国人民大学出版社，1997：68．

② 黄淑娉，龚佩华．文化人类学理论方法研究［M］．广州：广东高等教育出版社，1998：153．

③ 庄锡昌，孙志民编著．文化人类学的理论构架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：58．

④ 庄锡昌，孙志民编著．文化人类学的理论构架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：60．

⑤ 庄锡昌，孙志民编著．文化人类学的理论构架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：63．

⑥ 庄锡昌，孙志民编著．文化人类学的理论构架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：65．

⑦ 庄锡昌，孙志民编著．文化人类学的理论构架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988：62．

⑧ 王元安，课堂问题行为的归因与管理策略［J］．中小学校长，2008，8：58－59．

⑨ 张彩云，申继亮．小学教师对学生课堂问题行为的归因研究［J］．教育学报，2008，4（5）：62－67．

［1］夏建中．文化人类学理论流派［M］．北京：中国人民大学出版社，1997．

［2］黄淑娉，龚佩华．文化人类学理论方法研究［M］．广州：广东高等教育出版社，1998．

［3］庄锡昌，孙志民．文化人类学的理论构架［M］．杭州：浙江人民出版社，1988．

［4］王元安．课堂问题行为的归因与管理策略［J］．中小学校长，2008，8：58－59．

［5］张彩云，申继亮．小学教师对学生课堂问题行为的归因研究［J］．教育学报，2008，4（5）：62－67．

［6］弗朗兹·博厄斯．人类学与现代生活［M］．北京：华夏出版社，1999．

［7］宋蜀华，白振生．民族学理论与方法［M］．北京：中央民族大学出版社，1998．

［8］庄孔韶．人类学概论［M］．北京：中国人民大学出版社，2006．

［9］Freed，Stanley and Ruth Freed．Clark Wissler and the Development of Anthropology in the United States［J］．American Anthropologist，85：800－825，1983．

［10］Jacknis，Ira．The First Boasian：Alfred Kroeber and Franz Boas，1896 － 1905［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．104，No．2（Jun．，2002），pp．520－532．

［11］Stocking，George W．Franz Boas and the Founding of the American Anthropological Association［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．62，No．1（Feb．，1960），pp．1－17．

［12］Stocking，George W．Franz Boas and the Culture Concept in Historical Perspective［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．68，No．4（Aug．，1966），pp．867－882．

［13］Wissler，Clark．Material Cultures of the North American Indians［J］．American Anthropologist，New Series，Vol．16，No．3，Facts and Problems of North American Anthropology 1（Jul．－Sep．，1914），pp．447－505．

［14］Wissler，Clark．The Culture－Area Concept in Social Anthropology［J］．American Journal of Sociology，Vol．32，No．6（May，1927），pp．881－891．